Proiectarea didactică

proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea lecţiei/activităţii)

              Conceptul de proiectare didactică s-a impus datorită preocupării de a conferi activităţii instructiv-educative rigurozitate ştiinţifică şi metodică şi datorită apariţiei în didactica modernă a unor orientări şi tendinţe, cum ar fi:

• pedagogia anticipativă şi prospective
• pedagogia obiectivelor
• sistemul principiilor didactice generale la sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de studio
• organizarea instrucţiei şi educaţiei în funcţie de achiziţiile din teoria învăţării
• elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecţii, a planurilor tematice, a proiectelor de activitate didactică
• aplicarea unor metode didactice moderne şi eficiente (de exemplu instruirea asistată de calculator)
• elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului şcolar al elevilor.

            Având în vedere cele de mai sus, se poate afirma că proiectarea activităţii didactice constituie premisa şi condiţia necesară pentru realizarea unui demers didactic eficient.

            Proiectarea activităţii didactice este determinată de cerinţa creşterii calităţii şi eficienţei instruirii. Orice activitate trebuie să fie eficientă şi este cu atât mai eficientă cu cât este proiectată mai bine. Proiectarea activităţii didactice reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia. I se asigură un caracter sistematic, raţional.

• procesul deliberativ de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei;
• un demers de anticipare a obiectivelor conţinuturilor, metodelor şi mijloacele de

învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente.

În conducerea desfăşurării activităţilor instructiv-educative, profesorul exercită mai multe funcţii:

1. orientarea şi planificarea activităţilor instructiv-educative:

- se începe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor şcolare şi al mijloacelor de învăţământ;

- precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor;

- se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de învăţare, formele de activitate cu elevii şi

- instrumentele de evaluare

2. Conceperea şi desfăşurarea metodică a lecţiilor în concordanţă cu obiectivele vizate;

3. Dirijarea proceselor de predare-învăţare:

- dirijarea directă a proceselor de predare se obţine folosind metodele de comunicare expozitive şi interogative;

- dirijarea indirectă presupune folosirea parţială a metodelor interogative şi, pe scară largă, a metodelor activ–participative (euristice);

- dirijarea euristică dezvoltă la elevi creativitatea şi îi ajută să redescopere noi adevăruri prin efort propriu de gândire.

4. Reglarea procesului de învăţare pe bază de feed-back:

- feed-back-ul are funcţia de control, de reglare şi autoreglare;

- profesorul poate regla din mers predarea şi învăţarea; profesorul poate să ia microdecizii în scopul optimizării procesului de predare-învăţare mergând până la reproiectarea instruirii.

5. Controlul şi evaluarea activităţilor de învăţarea a elevilor:

- prin metode de control şi evaluare.

6. Optimizarea, ameliorarea si inovarea procesului de predare-învăţare-evaluare;

- precizarea obiectivelor pedagogice;

- structurarea logică a conţinutului;

-adecvarea conţinutului la nivelul de înţelegere al elevilor;

- folosirea mijloacelor moderne de învăţământ;

- folosirea metodelor activ–participative;

- eficacitatea procesului de învăţământ creşte atunci când profesorul comunică elevilor obiectivele operaţiunilor (competiţii specifice), îi motivează, îi determină să participe activ la lectie;

- inovarea se obţine prin propunerea de noi mijloace şi metode de învăţământ, de noi programe şi materiale şcolare.

7. Evaluarea şi autoevaluarea activităţilor instructiv–educative:

- evaluarea este realizată prin asistenţă la ore, rapoarte de activitate, situaţii statistice privind rezultatele la învăţătura.

Funcţiile proiectării pedagogice îndeplinite în contextul unei activităţi sau în contextul general al instruirii sunt:

           Funcţia de anticipare: proiectare pedagogică se defineşte ca ansamblu coordonat de operaţii de anticipare a desfăşurării procesului instructiv-educativ, finalizate în programe diferenţiate de instruire;

          Funcţia de orientare: Obiectivele sunt adevărate criterii de referinţă ce orientează proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea tuturor activităţilor educative şi permit educatorului construirea scenariului didactic după care să-şi orienteze activitatea;

          Funcţia de organizare: proiectarea pedagogică se defineşte ca un ,, complex de operaţii de planificare şi organizare a instruirii, descriere a soluţiei optime a unei probleme didactice complexe (Vlăsceanu, L., 1988, p.250)

         Funcţia de dirijare: proiectarea arată posibilităţile de acţiune, strategia de realizare a activităţii instructiv-educative; dirijează şi ghidează la diverse niveluri exprimând şi rolul managerial al educatorului. Este realizabilă prin: explicaţii, demonstraţii, întrebări, prezentarea şi analiza unor modele operaţionale, atitudine şi comportamentale, indicaţii şi instructaj preliminar privind modul de lucru cu sursele informaţionale scrise;

         Funcţia de reglare-autoreglare: raportarea rezultatelor finale la obiective (ca rezultate scontate) permite controlul şi reglarea, autoreglarea proceselor pedagogice, oferă măsura eficienţei activităţii şi optimizarea activităţilor educative. În funcţie de informaţiile obţinute, referitoare la calitatea rezultatelor activităţii, cadrul didactic adoptă modalităţile corespunzătoare pentru a înlătura distorsiunile, dificultăţile şi lacunele constatate;

         Funcţia de decizie: vizează ameliorarea şi optimizarea activităţii instructiv-educative. Prin raportarea rezultatelor obţinute de copii, diagnosticate prin metodele de verificare folosite, la obiectivele pedagogice formulate, cadrul didactic apreciază funcţionalitatea şi eficienţa strategiilor utilizate, adoptând utilizate, adoptând deciziile şi măsurile care se impun: menţinerea strategiei – dacă s-a dovedit eficientă; înlocuirea ei cu alta; introducerea unor corecţii în stilul şi comportamentul didactic.

         Funcţia de inovare: a proceselor de instruire şi educaţie. Cadrul didactic este factorul care duce la schimbarea concepţiei privind: conţinutul programelor, metodele de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor, relaţiile pedagogice.

Componentele proiectării activităţii didactice sunt:

• stabilirea obiectivelor activităţii
• determinarea conţinutului activităţilor
• stabilirea strategiilor de predare–învăţare în vederea realizării obiectivelor precizate
• evaluarea rezultatelor obţinute .

        Activitatea de proiectare didactică se finalizează cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic: planului tematic şi a proiectelor de activitate didactică / lecţie, până la secvenţa elementară de instruire.

         În vederea elaborării instrumentelor de lucru, acţiunile de proiectare se vor raporta la 3 cadre de referinţă:

1. a) activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitatea care este supusă unei evaluări diagnostice, de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, cu scopul prefigurării unor demersuri didactice de ameliorare;
2. b) situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele materiale;
3. c) cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte acte normative.

          In funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două tipuri fundamentale de proiectare pedagogică:

- proiectarea globală – are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu şcolar la un an de studiu şi se concretizează in elaborarea planurilor de invăţământ şi a programelor şcolare;

- proiectarea eşalonată – are drept referinţă perioade mai mici de timp şi se concretizează în:

- planificarea anuală;

- planificarea semestrială;

- proiectarea unităţilor de invăţare;  

- proiectarea lecţiei.

Proiectarea anuală a activităţii are în vedere o perspectivă mai îndelungată asupra predarii unei discipline. Proiectarea anuală presupune:

a) definirea scopului instrucţiei educative urmarite în predarea acestei discipline

b) analiza structurilor conţinutului si delimitarea lui în capitole, teme

c) stabilirea ritmului de parcurgere a materiei

d) distribuirea timpului pe activităţi de predare, de recapitulare şi sinteză, şi de evaluare.

Şcoala ............. Profesor: ...............

Disciplina ........... Clasa/Nr. ore pe săpt./Anul.......

Semestrul

Nr.

Crt.

Unităţi de învăţare

Evaluare

Nr. ore

Observaţii

Planificarea semestrială a activităţii este o continuare si o particularizare a celei anuale, detaliată pe semestre , unde sunt trecute şi conţinuturile de la fiecare unitate

Nr. crt

Unitatea de învatare

Competenţe

Specifice

Conţinuturi

Nr. Ore

Data/ săpt

Obs.

Unitatea de invăţare are o structură omogenă din punct de vedere tematic, se desfăşoară continuu pe o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare; stabileşte strategii utilizate în parcurgerea acelor capitole, a metodelor, procedelor, a mijloacelor de învăţare, materiale didactice şi forme de organizare a activităţii

Şcoala........

Disciplina........

Unitatea de învăţare.....

Nr ore alocate.....

Clasa/nr.ore săptămână......

Anul.....

Conţinuturi

Competenţe specifice

Activităţi de învăţare

Resurse materiale şi procedurale

Evaluare

Data

Obs

În conţinuturi se trec detalieri de conţinut necesare în explicarea modului de parcurgere a materiei. Competenţe specifice se trec codurile din programa şcolară. Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară sau completate, modificate de profesor pentru atingerea obiectivelor/competenţelor propuse. Resurse este rubrica în care se specifică mijloacele , formele , metodele şi timpul În Evaluare se menţionează formele de evaluare ale elevilor, aplicate la clasă.

                                     Tipuri de lecţii. Proiectarea unei lecţii

          Lecţia - Formă de bază a organizării activității instructiv-educative din școală, desfășurată cu o clasă de elevi, într-un timp determinat, sub conducerea unui profesor în conformitate cu programa de învățământ;

Etapele proiectării didactice

Etapele principale ale activităţii de proiectare a activităţilor didactice sunt:

1. încadrarea lecţiei sau a activităţii didactice în sistemul de lecţii sau în planul tematic
2. stabilirea obiectivelor operaţionale
3. prelucrarea şi structurarea conţinutului ştiinţific
4. elaborarea strategiei didactice
5. stabilirea structurii procesuale a lecţiei/activităţii didactice
6. cunoaşterea şi evaluarea randamentului şcolar:

a) stabilirea modalităţilor de control şi evaluare folosite de profesor

         Activitatea didactică are în fond un caracter procesual, ea se desfăşoară în etape, secvenţe logic articulate. Rezultă că stabilirea de obiective concrete urmează să se suprapună pe secvenţe de lecţie/activitate. Profesorul trebuie să-şi pună urmatoarele întrebări:

Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi şti dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?

Proiectarea unei activităţi presupune realizarea unei concordanţe între trei puncte cheie:

→Obiective – Spre ce tind?

→Metode, materiale, mijloace şi experienţe sau exerciţii de învăţare – Cum să ajung acolo?

→Evaluarea – Cum voi şti când am ajuns?

          Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiectează activitatea într-un set de acţiuni realizate în mai multe etape.

           Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatică, scriptică a mai multor elemente componente, ce sunt repartizate, de regulă, în două părţi:

          Partea introductivă – informaţii din care se deduc coordonatele activităţii: obiectul de învăţământ, subiectul / tema activităţii, data, ora, clasa, propunător, obiectivul fundamental, categoria de lecţie;

           Partea ce vizează desfăşurarea propriu– zisă a activităţii – obiectivele operaţionale, conţinuturi, situaţii / activităţi de învăţare, strategii didactice, evaluare.

          NU există un model unic, absolut, pentru derularea activităţii. Se pot structura modele diferite de desfăşurare a activităţilor, în funcţie de obiective, conţinuturi, activităţi, locuri de desfăşurare a activităţii, mod de organizare a elevilor.

          Momentele lecției moment organizatoric captarea atenţiei elevilor prin stârnirea intereselor acestora; informarea cu privire la tema si obiectivele de atins; reactualizarea şi performarea unor capacităţi formate anterior; prezentarea elementelor de conţinut specifice/dirijarea învăţării; fixarea/consolidarea/obţinerea performanţei; asigurarea feedback-ului; evaluarea performanţelor obţinute; tema pentru acasă

Tipuri de lecţie:

►Lecţia mixtă

►Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe

►Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi

►Lecţia de fixare şi sistematizare

►Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.

Lecţia mixtă

          Lecţia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă.

Structura relativă a lecţiei mixte:

• moment organizatoric
• verificarea conţinuturilor insuşite: verificarea temei; verificarea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor dobândite de elev
• pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o conversaţie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situaţii – problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi, etc.)
• precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii
• comunicarea / însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conţinutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de învăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice
• fixarea şi sitematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative
• explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.

                                   Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe

           Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental - însuşirea de cunoştinţe (şi, pe baza acestora, dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini intelectuale) - dar prezintă o structură mixtă, îndeosebi la clasele mici. Când obiectivul didactic fundamental al lecţiei îl constituie însuşirea unor noi cunoştinţe, celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică; ponderea celorlalte etape este determinată de vârsta elevilor: la clasele mari, lecţia de comunicare tinde chiar către o structură monostadială.

Structura generală a acestui tip de lecţie este următoarea:

• momentul organizatoric prezent în orice lecţie şi prin care se asigură condiţiile unei bune desfăşurări a lecţiei
• pregătirea pentru tema nouă care constă în actualizarea, de regulă prin conversaţie, a unor cunoştinţe anterioare, necesare noii învăţări
• anunţarea subiectului (titlului) şi a obiectivelor lecţiei, acestea din urmă vor fi prezentate într-o formă accesibilă în vederea motivării şi cointeresării lor pe parcursul lecţiei
• transmiterea cunoştinţelor, este etapa de bază a lecţiei, care ocupă cea mai mare parte a timpului. Prin strategii specifice, profesorul/învăţătorul prezintă noul conţinut şi dirijează învăţarea elevilor, asigurând o participare activă a acestora până la obţinerea performanţei vizate
• fixarea cunoştinţelor, care se poate realiza prin conversaţii sau aplicaţii practice
• anunţarea şi explicarea temei pentru acasă

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: desen, muzică, abilităţi practice, educaţie fizică, literatură, informatică etc

Structura orientativă a acestui tip de lecţie:

• moment organizatoric, care capătă o importanţă sporită în cazul în care exersarea se bazează pe utilizarea unor mijloace de învăţământ specifice (atelier, laborator)
• precizarea temei şi a obiectivelor activităţii
• actualizarea / prezentarea, prin explicaţii sau conversaţie, a unor cunoştinţe, ce reprezintă suportul teoretic al exersării
• explicarea şi demonstrarea modelului acţiunii de executat, realizate de regulă de cadrul didactic, în vederea formării la elevi a modelului intern al acţiunii respective
• exersarea propriu – zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea cadrului didactic şi apoi independent, sub forma unor exerciţii variate, dozate şi gradate
• evaluarea rezultatelor obţinute.

Acest tip de lecţie se întâlneşte la o varietate de obiecte de învăţământ care au ca obiectiv formarea şi exersarea deprinderilor intelectuale (matematică, gramatică, informatică), deprinderilor motorii (educaţie fizică, tehnologică, lucrări de atelier) sau capacităţilor creatoare (muzică, desen, compunere).

            Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecţie, exersarea lor realizându-se pe parcursul mai multor ore, care se pot desfăşura chiar succesiv, în aceeaşi zi.

Variante ale sale sunt: lecţia în atelier, lecţia în laborator, lecţia de rezolvare de probleme, lecţia de educaţie fizică, lecţia – excursie, etc.

                                Lecţia de fixare şi sistematizare (recapitulare)

           Lecţia de fixare şi sistematizare vizează consolidarea cunoştinţelor însuşite, dar şi aprofundarea lor şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea nu înseamnă reluarea într-o formă identică a unităţilor de conţinut însuşite anterior.               

           Condiţia de bază a eficientizării acestui tip de lecţie o constituie redimensionarea conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel încât elevii să fie capabili de conexiuni care să permită explicaţii din ce în ce mai complete şi de aplicaţii optime şi operative în contexte din ce în ce mai largi ale cunoaşterii.

Structura orientativă a acestui tip de lecţie:

• precizarea conţinutului, a obiectivelor şi a unui plan de recapitulare; este de dorit ca această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu – zisă a orei, apoi la începutul orei sau orelor de recapitulare
• recapitularea conţinutului de bază a planului stabilit: această etapă e destinată clarificării şi eliminării confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului parcurs şi realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relaţie tot ceea ce reprezintă esenţialul la nivelul conţinutului analizat
• realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate; în cazul lecţiilor de consolidare de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în structura lecţiei şi se concretizează, în funcţie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciţii şi probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrări având caracter tehnic, etc.
• aprecierea activităţii elevilor
• precizarea şi explicarea temei

           În funcţie de întinderea conţinutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia unui semestru sau a unui an şcolar) se propun câteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecţie: lecţia de repetare curentă; lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit împreună cu elevii, se realizează la sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă; lecţia de sinteză.

            Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecţiei, variantele menţionate pot conduce la noi variante: lecţie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi), lecţia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lecţia recapitulativă pe bază de fişe (concepute în funcţie de nivelul dezvoltării intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.

                          Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

          Aceasta urmăreşte constatarea nivelului de pregătire al elevilor, dar şi actualizarea şi încadrarea cunoştinţelor în noi cadre de referinţă şi semnificare, cu consecinţe importante asupra viitoarelor trasee de învăţare.

Structura relativă a acestui tip de lecţie:

• precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat
• verificarea conţinutului (în cazul verificării orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoştinţelor, corectarea de confuzii, etc)
• aprecierea rezultatelor – dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a cadrului didactic cu elevii
• precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.

          Variantele lecţiei de verificare şi apreciere se stabilesc în funcţie de metoda sau modul de realizare a evaluării: lecţia de evaluare orală; lecţia de evaluare prin lucrări scrise; lecţia de evaluare prin lucrări practice; lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

          Cum este firesc, tipologia lecţiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipoteze şi asocieri.      Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lecţie nu constituie un şablon, o reţetă imuabilă, dată o dată pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat în cursul prezentat nu constituie decât o platformă minimală, un punct de plecare pentru generarea de noi modalităţi de conjugare a unor momente ce nu pot fi totdeauna descrise sau anticipate în explorările de ordin teoretic. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităţi de structurare a evenimentelor, de prefigurare a priorităţilor unei lecţii.

Manualul Scolar reprezintă un document oficial de politică a educaţiei, care asigură concretizarea programei şcolare intr-o formă care vizează prezentarea cunoştinţelor si capacităţilor la nivel sistemic, prin diferite unităţi didactice, operaţionalizabile, in special din perspectiva elevului : capitole, subcapitole, grupuri de lecţii, lecţii.

Funcţiile pedagogice valabile la nivelul manualului şcolar, dar şi in cazul altor materiale de invăţare angajează capacităţile operaţionale ale programelor şcolare de formare – dezvoltare a personalităţii elevilor prin intermediul unor sarcini de instruire din ce in ce mai complexe. In acest context sunt relevante urmatoarele funcţii pedagogice ale manualului şcolar (Nicola Ioan):

- Funcţia de informare care evidentiază sistemul de cunoştinţe si capacităţi fundamentale in domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate : imagini, scheme, desene, fotografii, simboluri etc.

- Funcţia de formare - vizează stimularea activităţii individuale, independenţe si autonome a elevilor;

- Funcţia de antrenare care stimulează operaţiile de declanşare, activare si susţinere a atenţiei si a motiţiei elevilor in şi pentru invăţare;

- Funcţia de autoinstruire care stimulează mecanismele de conexiune inversă internă existente la nivelul acţiunilor didactice.

Structura manualului şcolar reflectă dimensiunile funcţionale evocate, asigurând concretizarea programei prin realizarea in ordine ierarhică a urmatoarelor operaţii pedagogice : identificarea unităţilor de conţinut, specificarea experienţelor de invăţare corespunzatoare, programarea unităţilor de instruire la nivelul unor secvenţe evaluabile in termeni de performanţă – competenţe, angajarea acţiunilor de predare, invăţare, evaluare la nivelul constiinţei pedagogice a profesorului, indrumarea proiectelor de “invaţare in clasă “ şi de “invăţare acasă”.

Elaborarea unui manual şcolar eficient presupune respectarea urmatoarelor criterii pedagogice : selecţionarea informaţiei cu valoare formativă superioară, accesibilizarea informaţiei selecţionate printr-o formă de prezentare inteligibile si stimulativă (imagini, tabele, indicatori, elemente rezumative…), adaptarea informaţiei la situaţii formative multiple (deschise in direcţia educaţiei permanente / rolul mediului informal al elevului), asigurarea coerenţei pedagogice interne (ordonarea – corelarea, orientarea formativă a informaţiei) şi externe (in raport cu diferite autorităţi, modele, imperative sociale exprimate la nivelul comunităţii educative locale si teritoriale), facilitarea surselor de consultaţii didactice la nivelul interacţiunii dintre instruire formală – nonformală – informală (Mialaret, Gaston).

 Tipologia manualelor şcolare poate fi sesizată pe baza urmatoarelor linii de demarcare :

a) după “ţinta” vizată din punct de vedere funcţional – structural, manual pentru elev, manual pentru profesor;

b) după metoda predominantă, manuale bazate pe instruirea programată, manuale bazate pe instruirea prin cercetare, manuale bazate pe instruirea prin acţiuni practice,, manuale bazate pe instruirea problematizată, manuale bazate pe instruirea asistată de calculator;

c) după modul de structurare si organizare predominant, manuale inchise (care oferă elevului o singură sursă de informare), manuale deschise (care oferă elevului mai multe surse de informare);

d) după sursa principală, manual de autor, manual – culegere (bazat pe texte, probleme, exerciţii ). Această clasificare trebuie completată prin evidenţierea cuplului manual unic (aplicabil in exclusivitate la o anumită treaptă, clasă, disciplină şcolară), manuale alternative (aplicabile “in concurenţa” in cadrul aceleeaşi trepte, clase, discipline şcolare).

Manualele alternative propun structuri de operaţionalizare a conţinuturilor echivalente valoric, care stimulează realizarea obiectivelor generale si specifice (competenţelor) stabilite unitar la nivelul unei programe unice, deschisă pedagogic din perspectiva proiectării si dezvoltării curriculare – Conţinutul procesului de invăţământ.

Programa şcolară este parte componentă a curriculumului naţional. Aceasta reprezintă documentul şcolar de tip reglator – instrument de lucru al profesorului – care stabileşte, pentru fiecare disciplină, oferta educaţională care urmează să fie realizată în perioada de timp alocată pentru un parcurs şcolar determinat.

Programele şcolare pentru învăţământul gimnazial si liceal au următoarele componente:

• notă de prezentare

• competenţe generale

• valori şi atitudini

• competenţe specifice şi conţinuturi

• sugestii metodologice.

Programele şcolare pentru învăţământul primar au următoarele componente:

• notă de prezentare

• obiective cadru

• obiective de referinţă

• conţinuturi

• exemple de activităţi de invaţare

Nota de prezentare a programei şcolare argumentează structura didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative din punct de vedere al finalităţilor studierii disciplinei respective.

Competenţele - reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe si deprinderi dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.

Competenţele generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata mai multor ani . Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.

Competenţele specifice - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut.

Valorile şi atitudinile orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii elevului din perspectiva fiecărei discipline. Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului, constituind un element implicit al acesteia.

Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor specific/realizarea obietivelor de referinţă şi, implicit, a competenţelor generale propuse/obiectivelor cadru. Ele sunt organizate tematic, în unităţi de conţinut.

Obiectivele cadru - sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu.

Obiectivele cadru au o structură comună pentru toate disciplinele, aparţinând unei arii curriculare, şi au rolul de a asigura coerenţă în cadrul acesteia.

Obiectivele de referinţă - sunt obiective care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la finalul unui an de studiu şi urmaresc progresia în formarea de capacităţi si achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul.

Sugestiile metodologice propun modalităţi de organizare a procesului de predare-învăţare-evaluare. Exemplele de activităţi de învăţare sugerează demersuri pe care le poate întreprinde profesorul pentru formarea competenţelor specifice.

In functie de gradul de organizare si oficializare al formelor educatiei – exista 3 mari categorii:

1. educatia formala (oficiala)
2. educatia non–formala (extrascolara)
3. educatia informala (spontana)

Exista si o clasificare a formelor educatiei potrivit a doua categorii de criterii valorice:

A. Criteriul proiectarii  

1. educatia institutionalizata (educatia formala si non-formala ) = au in vedere realizarea unor finalitati specifice intr-un cadru institutionalizat

2. educația neinstitutionalizata (educatia informala ) = realizata implicit, fara obiective specifice instiututionalizate)

B. criteriul organizarii  

1. educatia realizata pe baza unor actiuni explicite si influente implicite (educatia formala si educatia non-formala)

2. educatia realizata doar pe baza unor influente implicite (educatia informala)

Obiective:

1. asimilarea sistematica si organizata a cunostintelor din diferite domenii

2. folosirea acestora in vederea dezvoltarii personale si a insertiei optime in viata activa a societatii (prin formarea/stimularea capacitatilor intelectuale si aptitudinale, a priceperilor/deprinderilor, a atitudinilor/convingerilor)

3. înzestrarea individului cu metode si tehnici de munca intelectuala

4dezvoltarea pe cat posibil a inteligentei sociale si emotionale

 Trasaturi:

1. este institutionalizata realizandu-se in mod constient, sistematica si organizat in cadrul sist. de inv.

2. obiectivele si continutul ei sunt prevazute in documente scolare; ele sunt elaborate pe cicluri, niveluri si ani de studii, proiectata pedagogic prin planuri de invatamant, programe si manuale scolare, cursuri universitare, ghiduri

3. scopurile si obiectivele pedagogice sunt realizate in cadrul procesului de invatamant sub indrumarea unui corp profesoral specializat

4. ea conduce la atingerea dezideratelor educative preconizate intr-un context metodologic organizat dezvoltat in concordanta cu cerintele idealului educational

Avantaje / Importanta

1. are rol decisiv in formarea personalitatii umane (faciliteaza accesul la valorile culturii,stiintei,artei,literaturii,tehnicii)

2. este un instrument al integrarii sociale – omul isi dezvolta capacitati si aptitudini

Limite / Critici:

1. centrarea pe performantele inscrise in programe = mai putin timp liber imprevizibilului si studierii aspectelor  cotidiene cu care se confrunta elevii

2. tendinta de transmitere-asimilare a cunostintelor in defavoarea dezvoltarii capacitatilor intelectuale / a abilitatilor practice

3. monotonie

4. orientarea predominanta spre informare si evaluare cumulativa

5. lipsa initiativei elevilor si slaba participare a parintilor in activitatile scolare = comunicare defectuoasa

6. dotarea materiala/tehnica insuficienta a salilor de clasa /laboratoarelor ce nu mai satisfac cerintele elevilor

Dezvoltarea domeniului : Solutii:

1. decongestionarea materiei si crearea m. multor ocazii de afirmare a talentelor si intereselor tinerilor (prin cresterea si diversificarea ofertei de optionale si alternative educationale)

2. sanse reale pt fiecare unit. de inv. de a-si determina propriul curricului (prin CDS)

3. posibilitatea utilizarii flexibile a segmentului neobligatoriu din programe in fct. de nevoile locale de educatie si formare

4. asigurarea sinergiei dintre invatarea formala, nonformala, informala

5. integrarea rapida a noilor tehnologii comunicationale in procesul de invatamant

EDUCATIA NON-FORMALA

- din latinescul “nonformalis” = in afara unor forme special/oficial organizate pentru un anume gen de activitate”

- definitie: Educatia non-formala cuprinde ansamblul activitatilor si al actiunilor care se desfasoara intr-un cadru institutionalizat, in mod organizat, dar in afara sist. de inv. constituindu-se ca o punte intre cunostintele asimilate la lectii si informatiile acumulate informal

Obiective:

1.sa largeasca si sa completeze orizontul de cultura , imbogatind cunostintele din anumite domenii

2. sa creeze conditii pt. desavarsirea profesionala sau initierea intr-o noua activitate

3. sa sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate

4. sa contribuie la recreerea si la destinderea participantilor precum si la petrecerea organizata a timpului liber

5. sa asigure cadrul de exersare si de cultivare a diferitelor inclinatii, aptitudini si capacitati, de manifestare a talen

Trasaturi:

- activitati extrascolare (cercuri pe discipline, interdisciplinare sau tematice, ansambluri artistice, concursuri scolare, olimpiade, competitii)

- activitati parascolare (activ. de perfectionare si de reciclare, de formare civica sau profesionala)

- activitati periscolare ( activ. de autoeducatie si petrecere organizata  a timpului liber in cadrul universitatilor populare, al cluburilor, la teatru, muzee , biblioteci, excursii etc)

2. continuturile si obiectivele urmarite – in documente special elaborate (au o mare flexibilitate diferentiindu-se in fct de varsta, sex, categorii socio-profesionale, interesul participantilor, aptitudinile si inclinatiile lor)

3. caracterul optional al activităților extrascolare, desfasurate intr-o ambianta relaxata, calma, placuta cu mijloace ce atrag, metodologie atractiva

4. evaluarea – facultativa, fara note/calificative oficiale

Importanta /Avantaje:

a. centrata pe cel ce invata, pe procesul de invatare nu pe cel de predare

b. curriculum la alegere , flexibil, variat – activitati diverse si atractive

c. contribuie la largirea si imbogatirea cult. generale si de specialitate – activ de reciclare profesionala, de completare a studiilor, de exersare a capacitatii celor superdotati

d. creeaza ocazii de petrecere organizata a timpului liber in mod placut

e. foloseste noi tehnologii comunicationale

f. este nestresanta – activ. placute scutite de evaluari riguroase

​​​​​​​​​​​​​​Critici/Limite

a. promovarea unui activism de suprafata, dependent doar de indeplinirea obiectivelor concrete

b. avansarea unui proiect dependent doar de mijloacele tehnice disponibile

EDUCATIA  INFORMALA

- din latinescul “informis/informalis” = spontan, neasteptat

- definitie: - Educatia informala include ansamblul influentelor cotidiene, spontane, incidentale care nu-si propun in mod deliberat atingerea unor teluri pedagogice, dar au efecte educative, ocupand cea mai mare pondere de timp din viata individului (ac. influente nu sunt selectate, prelucrate, organizate d.p.d.v pedagogic)

Obiective: - nu apar in mod explicit pt ca acest tip de educatie nu-si propune atingerea unor obiective pedagogice – ofera individului ocazia de a adopta anumite atitudini , de a se comporta intr-un anume fel

Trasaturi: - sunt determinate de multitudinea influentelor din micro-mediul social de viata(familie, prieteni, colectivul de munca, chiar cartierul/strada)

ex: copilul care invata sa vorbeasca, e corectat

parintele/educatorul analizeaza experiente zilnice cu copilul

- evaluarea se realizeaza la nivelul opiniilor si reusitelor

Limite/Dezavantaje:

1. are functie formativa redusa (pt. ca nu e organizata, institutionalizata)

2. de multe ori individul are acces la informatii in contradictie cu scopurile educ. formale/non-formale

DOMENII EDUCATIONALE

 - formarea si dezvoltarea priceperilor si deprinderilor de munca intelectuala

Metode de educatie morala:

a. exemplul

b. exercitiul

c. supravegherea

d. sanctiunea

e. pedeapsa

f. recompensa

- dezvoltarea capacitatilor de a crea noi valori estetice, cultivarea aptitudinilor estetice creatoare

Metode: comune cu cele folosite in intregul proces educativ + exercitiul, explicatii si demonstratii

- formarea si dezvoltarea deprinderilor motrice de baza si a calitatilor fizice ale miscarilor (forta, rezistenta, viteza) necesar

- formarea si dezvoltarea principalelor calitati morale de vointa si de character unui comportament igienic

Modalitati de realizare: - educatia fizica din scoala (educatie a miscarii)

- educatia psihomotorie realizata prin programul scolar (educatia prin miscare)

- activitati educative care implica coordonatele motorii si psihomotorii( cercuri de gimnastica, inot, drumetii, excursii)

fundamentale ordonate dpdv al aplicabilitatii lor / cuprinde initierea in profesie cat si

perfectionarea ( se realizeaza atat in scoala cat si in soc. comerciale si intreprinderi)

NOILE EDUCATII

1. Educatia relativa la mediu

2. Educatia pentru pace

3. Educatia pt participare si democratie

4. Educatia economica si casnica moderna

ALTERNATIVE EDUCATIONALE

Reprezinta variante de organizare scolara care propun modificari ale anumitor aspecte legate de formele oficiale de organizare a activitatii instructiv-educative

1. STEP-BY-STEP

- promoveaza modele educationale centrate pe elev , educatia individuala ( tot ce se intampla in viata e interdependent)

- accent pe colaborarea cu familia, pe implicarea parintilor in conceperea si organizarea activ. din scoala

- activitatile didactice bazate pe munca in grupuri ( copiii sa invete sa-si dezvolte simtul identitatii si pretuirii de sine, sa coopereze, sa se respecte, sa se integreze)

- metodologia utilizata - abordarea individualizata a elevilor tinand cont de nivelul de dezvoltare al fiecaruia ( ex. org. centrelor de activitate ce reflecta interesele si nevoile copiilor : cursuri de alfabetizare , de lectura, de mate, arte, teatru si jocuri)

- activitatile elevilor – bazate pe cercetare (invata prin asociere – ce stiu/cele noi)

- elevii sunt evaluati prin modalitati specifice: scaunul evaluarii, mapa de lucrari, caietul de evaluare

- atmosfera pozitiva , de incredere

2. MONTESSORI

- isi propune sa invete copilul sa gandeasca/actioneze independent si responsabil

- automotivarea -cheia invatarii complete =copilul si invatarea sunt pe primul loc, iar predarea si programa de educatie pe locul al doilea

- mediul de instruire e bazat pe obiecte mici, usor de manipulat si detaliate din punct de vedere vizual

- metoda de educatie – bazata pe observarea directa a copilului , pe pregatirea mediului de instruire pe baza obs. realizate si pe conceperea programei functie de nevoile copilului

3. WALDORF

- urmareste dezvoltarea personalitatii copilului, isi orienteaza oferta functie de particularitatile diferitelor trepte de varsta si cerinte

- un loc important in curriculum: artele, lucrul manual, artizanatul, alte activități de baza (tors, tesut), limbajul, istorie, geografie, mate, limbile straine

- clasa: elevi aceeasi varsta, nu-si modifica componenta

- esenta: relatia elev-profesor

- profesorul. tine legatura cu parintii (intalniri cel putin o data/luna)

- profesorul preda in cuvinte proprii fara carti, iar elevii confectioneaza propriile carti

- evaluarea nu se bazeaza pe probe, teste, extemporale,teze sau examene ci are in vedere toti factorii : scrisul, dedicatia, fantezia, logica si flexibilitatea gandirii, stilul, ortografia, cunostintele reale

- evaluarea - caracterizare calitativa (ceea ce e pozitiv, critica negativul in legătură. cu ceea ce ar putea realiza)

         Evaluarea scolara – actul prin care – referitor la o prestatie orala, scrisa sau practica – se formuleaza o judecata prin prisma unor criterii. Evaluarea si notarea scolara alcatuiesc o modalitate de codare numerica – insotita de aprecieri calitative – a rezultatelor obtinute de elevi, servindu-se de scara de la 1 la 10.

Prin evaluare se intelege masurarea si aprecierea cantitativa a efectelor invatarii scolare.

Evaluarea este aplicabila in doua planuri:

1. cu referire la efectele invatarii – vizeaza relatia profesor-elev: nivelul de pregatire a elevilor si evolutia acestuia in timp, in functie de posibilitatile lor reale de invatare prin raportare a performantelor obtinute de scoala la cele asteptate de societate.

2. cu referire la insusi procesul instructiv-educativ – vizeaza autoestimarea profesorului, factorii de indrumare si control ai invatamantului in vederea asigurarii unei verificari sistematice si integrale a performantelor elevilor, a conceperii si realizarii unui proces instructiv-educativ capabil sa cultive interesul ptr studiu al elevilor.

ETAPE

Procesul de evaluarii presupune mai multe etape:

• definirea obiectivelor procesului de invatamant.
• crearea situatiilor de invatare care sa permita elevilor achizitionarea comportamentelor preconizate prin obiective.
• selectarea metodelor si instrumentelor de evaluare necesare.
• desfasurarea procesului de masurare a cunostintelor achizitionate.
• evaluarea si interpretarea datelor obtinute.
• concluzii si aprecieri diagnostice si prognostice

Acţiunea de evaluare didactică include trei operaţii : MASURAREA, APRECIEREA şi DECIZIA.

Măsurarea presupune aplicarea unor tehnici specifice pentru a cunoaşte efectele acţiunii instructiv- educative şi a obţine date în perspectiva unui scop determinat. Exactitatea măsurii este condiţionată de calitatea instrumentelor de măsură folosite şi de modul cum sunt acestea aplicate.

– presupune o determinare obiectivă prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică emiterea unor judecăţi de valoare.

Aprecierea sau evaluarea propriu-zisă constituie procesul de judecată de valoare a rezultatelor constatate, prin compararea acestora cu scopurile urmărite .

– presupune şi semnificaţia unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă axiologic.

Decizia – reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă şcolară, caracterizare, hotărâre, recomandare,etc. cu valoare de prognoză pedagogică.

– se realizează în raport cu anumite criterii pedagogice, spre exemplu :

1. a) potenţialul elevului, valorificat la maximum ;
2. b) creşterea calitativă a activităţii didactice ;
3. c) prin anticiparea corect-pozitivă, prin metamorfoza diagnozei în prognoză
4. d) îndrumarea evaluatului prin termeni manageriali.

        FUNCTII ALE EVALUARII

In cadrul sistemului de invatamant evaluarea are urmatoarele functii:

1. Functii de constatare si diagnosticare a performantelor obtinute de elevi, explicate prin factorii si conditiile care au dus la succesul sau insuccesul scolar (factori psihologici, de natura pedagogica, sociala, factori stresanti)

2. Functii de reglare si perfectionare continua a metodologiei instruirii pe baza informatiilor obtinute din explicarea factorilor si a conditiilor ce au determinat rezultatele la invatatura.Aceasta functie se realizeaza prin feed-back

3. Functia de informare a parintilor elevilor si a societatii cu privire la rezultatele si evolutia pregatirii elevilor in scoala pt integrarea lor socio-profesionala

4. Functia motivationala, de stimulare a interesului pentru invatatura, autocunoastere si autoapreciere corecta, in raport cu obiectivele invatarii scolare

5. Functia de predictie (prognostica) si de decizie privind desfasurarea in viitor a activitatii instructiv-educative in scopul ameliorarii ei pe baza cunoasterii cauzelor ineficientei

6. Functii de selectionare si clasificare a elevilor in raport cu rezultatele scolare obtinute

7. Functia formativ–educativa, de ameliorare a metodelor de invatare folosite de elevi, de stimulare si optimizare a invatarii si de consolidare a competentelor scolare

8. Functia de perfectionare si inovarea intregului sistem scolar

FORME DE EVALUARE 

Dupa modul de integrare a verificarii si evaluarii in procesul de invatamant:

1. Evaluarea initiala– probe initiale de evaluare, orale sau practice sunt elemente pe baza carora se alcatuieste programul de instruire de catre profesor(se stabileste nivelul de pregatire al elevului la inceputul unei perioade sau etape de lucru, la inceputul unei teme mari, capitol, precum si conditiile in care acesta se poate integra in programul de instruire)

2. Evaluarea sumativa, cumulativa sau de bilant,se realizeaza la finele unei etape de instruire, la finele studierii unei teme, al unui capitol si, periodic, la sfarsitul semestrelor, al anului scolar, al ciclului de scolarizare prin conceperea unor subiecte cuprinzatoare care sa acopere intreaga arie tematica abordata.

3. Evaluarea continua (formativa), presupune verificarea permanenta a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de obicei operandu-se pe secvente mici. Trecerea la secventa urmatoare se realizeaza numai dupa ce se cunoaste modul de desfasurare si eficienta educationala a secventei evaluate, rezultatele obtinute de elevi, prin adoptarea de masuri de ameliorare privind procesul de invatare si performantele unor elevi.

STRATEGII DE EVALUARE

– modalităţile sau tipurile specifice de integrare a operaţiilor de măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică/educativă, integrare realizabilă la diferite intervale de timp scurt, mediu şi lung şi în sensul îndeplinirii unor funcţii pedagogice specifice.

1. Din punct de vedere al situatiilor de evaluare, putem identifica doua strategii :

–  evaluare realizata în circumstante obisnuite, bazata pe observarea activitatii elevilor;

–  evaluare   specifica,   realizata   în   conditii   special   create   ce   presupune elaborarea   si  aplicarea  unor  probe,  partenerii  angajati  în  proces  fiind constienti de importanta demersurilor de verificare si apreciere întreprinse;

2. Dupa accentul pus pe proces sau pe sistem:

–  evaluarea de proces– se refera la performantele elevilor;

–  evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfasoara procesul de învatamânt

3. Dupa functia dominanta îndeplinita, putem identifica doua strategii:

– evaluare  diagnostica se  realizeaza  o  diagnoza  descriptiva  ce  consta  în localizarea lacunelor si erorilor în cunostinte si abilitati dar si a “punctelor forte” si o diagnoza  etiologica  care  releva  cauzele  care  au  generat  neajunsurile constatate);

– evaluare predictiva prin care se urmareste  prognozarea gradului în care elevii vor putea sa raspunda pe viitor unui program de instruire;

4. Dupa  modul în care  se integreaza în desfasurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:

– evaluare  initiala,  realizata  la  începutul  demersurilor  instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situeaza elevii;

– evaluare formativa, care însotete întregul parcurs didactic, organizând verificari sistematice în rândul tuturor elevilor din toata materia;

– evaluarea sumativa, care se realizeaza de obicei, la sfâritul unei perioade mai lungi de instruire;

5. Dupa autorul care efectueaza evaluarea, putem identifica trei strategii:

– evaluare interna, întreprinsa de aceeasi persoana/institutie care este direct implicata  si a condus activitatea de învatare (de exemplu, învatatorul sau profesorul clasei);

– evaluarea externa, realizata de o alta persoana/institutie, alta decât cea care a asigurat derularea predarii si învatarii;

– autoevaluare, efectuata de subiectul însusi asupra propriului progres;

6.  Nu este mai putin importanta nici departajarea ce se face între:

– evaluarea preponderent pedagogica, vizând în esenta ceea ce subiectii au asimilat, ceea ce stiu sa faca si ce capacitati si trasaturi si-au format;

– evaluarea  preponderent  psihologica,  privind  functiile  psihice  implicate  în activitatea   de   învatare.   Evaluarile   psihologice   vizeaza   aptitudinea subiectului de a învata, adica ceea ce poate sa faca;

7. Dupa obiectul evaluarii:

– evaluarea procesului de învatare (atât a achizitiilor cât  si a procesului în sine);

– evaluarea performantelor (realizate individual, în grup sau de catre grup);

– evaluarea a ceea ce s-a învatat în scoala sau a ceea ce s-a învatat în afara scolii;

8. Dupa domeniu:

– evaluarea în domeniul psihomotor (capacitati, aptitudini, deprinderi);

–  evaluarea în domeniul socio-afectiv ( atitudini);

– evaluarea în domeniul cognitiv (cunostinte);

9. Dupa modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele

– evaluare cantitativa – rezulatele sunt cuanti-ficabile în functie de un punctaj;

– evaluare calitativa – la care rezultatele nu pot fi masurate prin cuantificare;

Evaluarea iniţială (predictiva)

– se efectuează la începutul unui program de instruire.

– permite să se prevadă şansele de succes ale programului.

– profesorul poate să verifice punctele forte şi punctele slabe ale elevilor – poate apoi alege modul cel mai adecvat de predare a noului conţinut, dar şi de a gândi modalităţi de instruire diferenţiată.

– poate fi desfăşurată nu numai la începutul anului, ci şi la mijlocul sau sfârşitul lui, atât înaintea unei teme, cât şi în orice moment al ei

– utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea învăţării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile unui nou proces.

Evaluarea continuă( formativă sau de progres)

– pe tot parcursul desfăşurării procesului de învăţământ.

– probe sau teste de diagnoză, formative şi de progres, adecvate, administrate la sfârşitul fiecărei unităţi parcurse - se poate determina dacă fiecare elev a ajuns să-şi însuşească materia corespunzătoare

– furnizeaza profesorului şi elevului un feed-back despre gradul de stăpânire a materiei şi despre dificultăţile întâmpinate sau cu alte cuvinte, unde se situează rezultatele parţiale faţă de cele finale proiectate – poate duce la reluarea explicaţiei, la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unor programe de recuperare

– funcţie de diagnosticare şi ameliorare a procesului instructiv-educativ (se constituie astfel într-un mijloc de prevenire a situaţiilor de eşec şcolar)

– nu vizează sancţionarea rezultatelor slabe ale elevilor, ci evidenţierea rezultatelor bune, oricât de mici ar fi progresele înregistrate

– este o evaluare centrată pe procese, destinată rectificării, reajustării şi adaptării acestora, ameliorării şi optimizării, reglării şi autoreglării învăţării şi predării.

Evaluarea sumativă ( periodică sau finală)

– o evaluare de bilanţ al instruirii(la sfârşitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învăţare ce constituie un tot unitar, corespunzător, de exemplu unei programe, unei părţi mai mari din programă) sau indică rezultatele obţinute la sfârşitul unei perioade de învăţare- semestru, an şcolar, ciclu de studii, stadiu de ucenicie.

– evidenţiază finalul, efectul terminal rezultat de pe urma învăţării parcurse şi nu cum s-a ajuns la acest produs

– funcţie de constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor- nu mai oferă ameliorarea în timp a rezultatelor şcolare ale elevului

– se desfasoara intr-o perioadă compactă de trei săptămâni la sfârşitul fiecărui semestru – se vor realiza recapitulări, sistemmatizări ale materiei, care vor permite elevului să se concentreze asupra aspectelor esenţiale ale conţinuturilor parcurse, asupra conceptelor-cheie şi a exerciţiilor obligatorii, pregătindu-se astfel pentru probele de evaluare sumativă care urmează recapitulării

– este utilizată pentru a furniza informaţii de tip bilanţ, în vederea:

• diagnosticării într-o formă globală, a realizării obiectivelor generale (sau terminale) ale unei programe (sau părţi ale programei), a rezultatelor înregistrate de elevi la sfârşitul unei perioade de învăţare în raport cu aşteptările sau obiectivele fixate iniţial

• certificării sau recunoaşterii atingerii unui nivel de pregătire, îndeplinirii unei învăţări pănă la sfârşit, dobândirii unor competenţe

• adoptării unei decizii legate de promovarea/nepromovarea, acceptarea/respingerea, acordarea unei diplome, etc.

• stabilirii unei diferenţieri sau ierarhizări (clasificări) intre elevi

• confirmării infirmării eficienţei prestaţiei profesorilor, a unor strategii utilizate, a valorii unor programe, manuale şcolare şi suporturi didactice

– se încheie cu atribuirea unei note sau a unui calificativ, ori a unui certificat, diplome.

METODE DE EVALUARE

- reprezintă cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus.

1. Metodele tradiţionale

• Probele orale

• Probele scrise

• Probele practice

2. Metode complementare

• observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor

• referatul

• investigaţia

• proiectul

• portofoliul

• autoevaluarea.

Metodele tradiţionale

Verificarea orala = conversatie(individuala, frontala sau combinata) prin care profesorul urmareste identificarea cantitatii si calitatii instructiei.

– avantaje – comunicare deplina intre profesor si clasa de elevi

– feed-back-ul este mult mai rapid

– favorizeaza dezvoltarea capacitatilor de exprimare ale elevilor

– dezavantaje – obiectivitatea ascultarii orale poate fi periclitata de interventiile unor variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a intrebarilor puse, starea psihica a evaluatilor etc.

– nu toti elevii pot fi verificati, ascultarea fiind realizata prin sondaj.

Verificarea scrisa – apeleaza la anumite suporturi scrise, concretizate in lucrari de control sau teze.

– elevii isi prezinta achizitiile educatiei fara interventia profesorului

– posibilitatea verificarii unui numar relativ mare de elevi intr-un interval de timp

– raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare

– avantajarea unor elevi timizi sau care se exprima defectuos pe cale orala

– implica feed-back mai slab, in sensul ca unele erori sau neimpliniri nu pot fi eliminate operativ, prin interventia profesorului

Probele practice- presupun aplicarea cunostintelor teoretice insusite precum si deprinderilor si priceperilor anterior formate.

Metode complementare(moderne de evaluare)

Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activităţii didactice furnizează profesorului o serie de informaţii utile, diverse şi complete, greu de obţinut astfel prin intermediul metodelor de evaluare tradiţionale.

– prof. foloseste: – fişa de evaluare (calitativă)

– scara de clasificare

– lista de control/verificare

Fişa de evaluare – date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifică în comportamentul sau în modul de acţinue al elevilor săi (fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidenţierea unor aptitudini deosebite într-un domeniu sau altul)

– interpretările profesorului asupra celor întâmplate, permiţându-i acestuia să surprindă modelul comportamental al elevilor săi.

Scara de clasificare – însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluării, însoţit de un anumit tip de scară, de obicei scara Likert

– elevului îi sunt prezentate un număr de enunţuri în raport de care aceasta trebuie să manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între 5 trepte :

– puternic acord

– acord

– indecis (neutru)

– dezacord

– puternic dezacord

Lista de control/ verificare- prin intermediul ei doar se constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici, comportamente etc. fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă.

– in listele de control se recomandă :

– completarea informaţiilor asupra comportamentului elevului în timpul activităţilor didactice

– aplicarea lor numind cazul copiilor cu dificultăţi de învăţare

Referatul- permite o apreciere nunanţată a învăţării şi identificarea unor elemente de performanţă individuală a elevului, care îşi au originea în motivaţia lui pentru activitatea desfăşurată.

– două tipuri de referate :

a. referat de investigaţie ştiinţifică, bazată pe descrierea demersului unei activităţi desfăşurate în clasă şi pe analiza rezultatelor obţinute

b. referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, bibliografică.

Investigaţia oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs.

– presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise, înţelegerea acesteia de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisă, prin care elevul demonstrează şi exersează totodată, o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi în contexte variate.

– se poate formula şi sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă, prin comentarea concluziilor.

– presupune parcurgerea cel puţin a următorilor paşi :

· enunţarea sarcinii de lucru (de către profesor)

· identificarea modalităţilor prin care se pot obţine datele/informaţiile necesare (de către elev, dar şi cu îndrumarea profesorului)

· strângerea datelor/informaţiilor (de către elev)

· stabilirea strategiei de utilizare a datelor/informaţiilor ( de către elev cu îndrumarea profesorului)

· scrierea unui raport privind rezultatele investigaţiei (de către elev)

– pune în valoare : • creativitatea şi iniţiativa

• cooperarea şi participarea la lucru în echipă

• constanţa şi concentrarea atenţiei

• perseverenţa

• flexibilitatea gândirii şi deschiderea către noi idei

– trebuie adaptată vârstei elevului şi experienţei lor intelectuale

                                                    🌺 FINALITĂȚILE EDUCATIEI

 1.  Definirea si analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina, profilul educational al elevului

2.   Taxonomia finalitatilor. criterii si sisteme de referinta în clasificare: macro-micro (finalitati de sistem-finalitati de proces); grad de generalitate (obiective generale-specifice / intermediare; obiective cadru, obiective de referinta; concrete/operationale); continut psihologic (obiective cognitive, afective, psihomotorii); competente generale si specifice; temporalitate; masurabilitate s.a.

3.    Operationalizarea obiectivelor educationale. concept, model, relevanta practica, limite, aplicatii

1. DEFINIREA SI ANALIZA CONCEPTELOR: FINALITATE, IDEAL, SCOP, OBIECTIV, SARCINA, PROFILUL  EDUCATIONAL AL ELEVULUI

Din perspectiva educationala educatia are un caracter finalist. Ea este produsul actiunii oamenilor si, în consecinta, poate fi explicata si abordata numai prin prisma intentiilor urmarite si a rezultatelor obtinute. Sensul teleologic desemneaza faptul ca în orice moment educatia este orientata si dirijata în functie de finalitatile pe care le urmareste. 

Finalitatile educatiei

Definitie: -  reprezinta un model metodologic de explicare si întelegere corecta a raportului dintre planul general, particular si concret al activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii la nivelul sistemului si al procesului de învatamânt;

-    în sens pedagogic larg, sesizat de Viviane si Gilbert de Landsheere, finalitatea este „un motiv pentru care exista ceva”, care asigura „ratiunea de a fi a activitatii de educatie”.

Finalitatile instruirii exprima:

-   aspiratii, intentii pe termen lung;

-   orientarea obligatorie a activitatii pedagogice catre anumite rezultate asteptate, anticipate de catre factorii implicati, societate, institutii specializate, indivizi;

-   realizarea în trepte, progresiva, dinamica  a instruirii, dar de la actiuni simple, concrete, operationale, situative, catre finalitatea cu gradul cel mai mare de generalitate (idealul educatiei), prin intermediul altora, cu o sfera mai restrânsa (obiective);

-   adaptarea, în timp, a continutului finalitatilor la modificarile valorilor promovate, conturate în dezvoltarea complexa a societatii;

-   dependenta calitatii schimbarilor în învatamânt (continut, structura, strategii, resurse);

-    modalitati variate de definire a complexitatii finalitatilor, dupa gradul de trecere de la particular la general, de la nivelul ideal la cel practic, real, imediat.

Finalitatile educatiei pot fi clasificate pe baza urmatoarelor criterii:

Dupa forma de obiectivare a orientarilor valorice:

 - finalitati de tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale ale sistemului de învatamânt;

 - finalitati de tip produs: obiectivele specifice procesului de învatamânt, obiectivele operationale.

Dupa modul de raportare la sistemul de educatie: 

- finalitati macrostructurale (raportate la nivelul macrostructural al sistemului de educatie: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale);

 - finalitati microstructurale (raportate la nivelul microstructural al sistemului de educatie: obiectivele specifice procesului de învatamânt, obiectivele operationale).

Dupa gradul de generalitate reflectat: 

- finalitati de maxima generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;

 - obiective pedagogice specifice: obiective cognitive, afective, psihomotorii;

 - obiective pedagogice operationale, definite în cadrul activitatii didactice.

Dupa gradul de generalitate asumat:

 - finalitate pedagogica (de exemplu: „o personalitate dezvoltata”);  scop pedagogic (de exemplu: „protejarea mediului”);

 obiectiv pedagogic operational (de exemplu: „sa depisteze, în mediul apropiat, semnele concrete ale poluarii”).

  Dupa gradul de raportare la teoria, respectiv la practica pedagogica:

 - finalitati pedagogice teoretice, de maxima generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;

 - obiective pedagogice teoretice orientative: obiective pedagogice generale ale sistemului de învatamânt;

 - obiective pedagogice aplicative: obiectivele operationalizabile pe domenii psihologice, pe domenii cu continut specifice;

 - obiective concrete (operationale): obiectivele unei activitati didactice (lectii, excursii didactice).

 După gradul de divizare:

 - finalitati indivizibile: idealul pedagogic, scopurile pedagogice ale sistemului de educatie;

 - finalitati divizibile: obiectivele pedagogice specifice (incluse în programele scolare); obiectivele pedagogice operationale (incluse în planul activitatii didactice, elaborate de cadrul didactic) ( S. Cristea).

Idealul  pedagogic

Definitie: -    defineste „un model” determinat, în mod obiectiv, de tendintele de evolutie ascendenta a societatii, proiectate si realizate în plan cultural, politic, economic. El  include astfel tinta suprema sau modul perfect catre care tinde educatia si fiecare individ în educatia sa;

-          prin intermediul sau societatea îsi proiecteaza propriile sale aspiratii, concretizate în calitatile fundamentale ale membrilor sai, indispensabile pentru mentinerea si functionarea ei ca sistem macrosocial.

Dimensiunile complementare ale idealului pedagogic:

-   dimensiunea sociala vizeaza: tendinta generala de dezvoltare a societatii pe termen mediu si lung; fundamentele filosofice si politice ale evolutiei sociale; valorile culturale si economice angajate în diferite prospecte sociale; deschiderile institutiilor sociale spre (auto)perfectionare;

-   dimensiunea psihologica se refera la: tipul de personalitate care corespunde tendintei generale de evolutie a societatii; tipul de învatare sociala, bazat pe cunostinte fundamentale, cu grad de aplicabilitate si adaptabilitate maxima; substratul motivational al (auto)realizarii umane;

-   dimensiunea pedagogica  se refera la posibilitatile de care dispune sau cu care va trebui investita actiunea educationala pentru a putea pune în practica acest ideal. 

Rolul idealului educational:

-   realizeaza jonctiunea între ceea ce este  si ceea ce trebuie sa devina omul în procesul educatiei. Daca cerintele idealului sunt în contradictie cu aspiratiile generale ale societatii sau depasesc posibilitatile de realizare ale educatiei, atunci acel ideal are un caracter utopic, iar daca cerintele si exigentele sale se afla sub acest nivel, idealul înceteaza de a exercita un rol stimulator asupra educatiei. Valoarea pedagogica a oricarui ideal educativ depinde de echilibrul pe care reuseste sa-l stabileasca între realitate si posibilitate;

-   din perspectiva teleologica, idealul pedagogic reprezinta o sinteza între idealul social, care vizeaza tipul de societate proiectat pe termen lung, si idealul psihologic, care vizeaza tipul de calitate superioara a personalitatii umane, corespunzator proiectului social elaborat pe termen lung;

-   din perspectiva axiologica, idealul pedagogic reprezinta un reper managerial prioritar, fundamental pentru (re)proiectarea, (re)organizarea, (re)implementarea activitatii de educatie la toate nivelurile sistemului si procesului de învatamânt.

Evolutia idealului pedagogic din punct de vedere istoric:  

-   în Atena, idealul educativ era exprimat în ideea dezvoltarii armonioase (kalokagathia), a acelui om în care se îmbina frumusetea fizica cu trasaturile moral-intelectuale ale personalitatii lui;

-  în Sparta, idealul educativ era dominat de spiritul militar;

-  Evului Mediu îi este propriu idealul cavaleresc si idealul religios;

-  Renasterea a avut un ideal umanist, accentul punându-se pe dezvoltarea si înflorirea personalitatii umane (se insista astfel pe cunoasterea individualitatii umane, a libertatii si demnitatii sale);

-  epoca luminilor întregeste idealul educational impunând încrederea nestramutata în puterea ratiunii umane, ca instrument de stapânire a naturii. 

-  introducerea si extinderea masinismului, concomitent cu adâncirea diviziunii sociale a muncii, au impus o alta viziune asupra educatiei, concretizata într-un alt mod de a concepe idealul educational. Idealul urmeaza sa condenseze într-un tot unitar toate acele calitati intelectuale, fizice si morale de care trebuie sa dispuna oamenii asa cum „societatea îi vrea” ( E. Durkheim).

Idealul  educational din societatea noastra:

-    presupune formarea unei personalitati integral - vocationale si creatoare, capabila sa exercite si sa initieze roluri sociale în concordanta ca propriile aspiratii si cu cerintele sociale;

-    implica doua laturi complementare, una antropologica si cealalta actionala. Prima se refera la desavârsirea interioara a personalitatii, la dezvoltarea sa integral - vocationala prin asimilarea valorilor culturale fundamentale si stimularea pe aceasta baza a calitatilor general-umane (aptitudini, atitudini, interese, motivatii etc). Este latura care faciliteaza detasarea individualitatii umane si contribuie la accentuarea “personalizarii” sale. Cealalta latura, actionala, vizeaza implicarea si exercitarea unei profesiuni în mod creator si cu un randament sporit (omul societatii din zilele noastre trebuie sa fie un om de actiune, implicat prin tot ceea ce face în procesul devenirii sociale) ( I. Nicola);

-   dezvoltarea personalitatii umane, a diverselor trasaturi, în special, este rezultatul întrepatrunderii dintre factorii ereditari (dispozitii interne) si cei externi (mediul si educatia). Idealul educational, prin continutul sau proiectiv, realizeaza jonctiunea dintre acesti factori, anticipând finalitatea generala a educatiei.   

Scopul

Definitie: -  este un obiectiv fundamental, cu grade diferite de generalizare, care desemneaza schimbari observabile si masurabile la nivelul sistemului si al procesului de învatamânt; 

-  realizeaza, ca finalitate, acordul între ideal si obiectivele sale, este adecvat actiunilor didactice, precizeaza secvente-dimensiuni ale personalitatii, devine relativ în raport cu diversitatea situatiilor educative;

-  elaborarea scopurilor pedagogice presupune delimitarea criteriilor valorice constante care contureaza, într-o anumita etapa istorica, liniile generale de proiectare si realizare a politicii educatiei, valabile la nivel de sistem pe termen mediu si lung.

Scopurile actiunii instructiv-educative pun în  evidenta:

-   orientarile strategice ale procesului de învatamânt, prin realizarea finalitatilor educative, pe nivele de formare, scolarizare sub forma unor rezultate asteptate de ideal;

-   deciziile luate pentru realizarea idealului, prin curricula scolara;

-   arata directia actiunii, strategia generala, proiectarea actiunilor;

-   față de ideal, stabilesc intentii, aspiratii pe termen mediu, cu un grad de generalitate, în actiuni determinate, anticipând etape si operatii, echilibrând aspectele informative-educative ale procesului de învatamânt;

-   modul de planificare, organizarea instructiei si educatiei scolare cu precizarea rezultatelor pe etape (cicluri scolare), cu prevederea continuturilor, cu indicarea resurselor necesare; Trasaturi esentiale:

-   caracterul de actiune, deoarece vizeaza directiile principale de actiune sociala, care sustin politica, planificarea educatiei, a învatamântului, elaborarea curriculumului;

-   caracterul strategic pentru ca vizeaza liniile generale de inovatie pedagogica (didactica), pe termen lung si mediu, care sustin functional sistemul de învatamânt;

-   caracterul tactic, prin precizarea criteriilor de elaborare a obiectivelor generale ale sistemului, care sustin proiectarea planurilor de învatamânt, a întregului curriculum;

-   observarea, analiza, prevedea conditiilor disponibile;

-   sugerarea ordinii succesiunii  adecvate a folosirii mijloacelor;

-   alegerea alternativelor, stabilirea unor norme, reglementari;

-   mobilizarea capacitatilor proprii, rationale, intentionale, în planuri de actiune, prevenirea piedicilor, prevederea consecintelor;

-   depasirea conditiilor existente, învingerea dificultatilor;

-   stabilirea  de variante actionale pentru asigurarea flexibilitatii modificarii pe parcursul actiunii;

-   precizarea obiectivelor în care se finalizeaza actiunile, ca mijloc de orientare concreta a activitatii;

-    adaptarea la posibilitatile elevului, cu eliminarea caracterului abstract, uniform, cu neglijarea capacitatilor individuale.

Documente legislative din care se desprind scopurile educatiei:

Scopurile pedagogice ale sistemului de învatamânt pot fi deduse din:

Articolul 4 (paragraful 1) din Legea Învatamântului, votata de Parlamentul României în 1995, care evidentiaza faptul ca idealul “personalitatii autonome si creative” implica: 

- însusirea cunostintelor stiintifice, a valorilor culturii nationale si universale;

 - dobândirea capacitatilor cognitive, abilitatilor practice, atitudinilor motivationale si caracteriale, necesare în plan intelectual, moral, tehnologic, estetic si fizic;

 - asimilarea  strategiilor   de   învatare   necesare   (auto)instructiei permanente;

 - formarea constiintei morale în spiritul respectarii depline a drepturilor si libertatilor fundamentale ale omului;

 - profesionalizarea tinerei generatii la nivelul cerintelor societatii moderne informatizate (vezi Legea nr. 85). ? Obiectivele procesului de învatamânt, ale curriculumului precizat.

Definitie: -  continua drumul de concretizare, detaliere, specificare a scopurilor în plan actional bine delimitat, pe termene variate (scolaritate, ciclu curricular, an scolar, predarea-învatarea unei discipline, a unei teme, capitol, lectii, secvente);

-     obiectivele didactice sunt enunturi care dau expresie intentiei de a determina o schimbare în personalitatea elevului ca urmare a implicarii sale în activitatea de predare si învatare (M. Ionescu);

-     obiectivul desemneaza schimbari generale sau particulare proiectate în mod intentionat, observabile si masurabile si are grade diferite de generalitate;

-     obiectivul educational este ipostaza cea mai concreta a finalitatilor si indica tipul de schimbari pe care procesul de învatamânt îl asteapta si îl realizeaza.

El se refera la achizitii de încorporat, redate în termeni de comportamente concrete, vizibile, masurabile si exprimabile. Spre deosebire de scop, care vizeaza evolutii si schimbari mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele se deduc din scopuri, iar acestea din ideal (C. Cucos).

Ca trasaturi generale obiectivele indica:

-   intentii care anticipa o modificare la nivelul personalitatii;

-   rezultate concrete pe care sa le dovedeasca elevii în urma aplicarii curriculumului în functie de care profesorul urmareste realizarea scopurilor în continuare, asigura succesiunea obiectivelor specifice  aferente scopurilor, adapteaza actiunile;

-   relatia cu celelalte elemente ale procesului de învatamânt de care depinde realizarea lor: prelucrarea continutului, alegerea metodelor, a mijloacelor, formelor de organizare, a variantei optime de proiectare, de dirijare a elevilor, stabilirea formelor de evaluare;

-   modul de rationalizare a actiunilor instructiv-educative în jurul scopurilor derivate, ordonate, organizate, echilibrate;

-   modul de reglare a actiunilor pe masura constatarii realizarii obiectivelor, a ceea ce s-a  asteptat, putând conduce chiar la reformularea scopurilor, obiectivelor dupa evaluarea posibilitatii reale de rezolvare a lor;

-   modul de concretizare în sarcini de lucru pentru elevi, la variate nivele de dificultate (E. Joita).

Functii pe care le îndeplinesc obiectivele:

-    functia de orientare valorica a procesului didactic, demonstreaza ca formularea unui obiectiv nu constituie un simplu exercitiu/demers didactic în masura sa asigure cresterea gradului de organizare a predarii si învatarii, ci în acelasi timp constituie “o optiune si o aspiratie” care se subordoneaza unor valori referitoare la formarea personalitatii elevului. Dimensiunea valorica rezulta din conceptia despre cunoastere, societate si om. (Promovarea unor valori ca spiritul investigativ, imaginatia creatoare, gândirea abstracta presupune formularea unor obiective care sa pretinda nu doar achizitie de informatii si reproducerea acestora, ci, cu deosebire, analize, sinteze, generalizari, experimentari);

-   functia de reglare a procesului de învatamânt face ca orice activitate instructiv-educativa în fiecare din fazele ei, de prospectare, proiectare si desfasurare, sa înceapa cu formularea obiectivelor. Modificarea unui obiectiv determina schimbari în toate componentele, verigile, câmpului sau de actiune. De asemenea, abandonarea sau nerealizarea obiectivului propus, presupune analiza retrospectiva a modului de desfasurare-realizare a muncii instructiv-educative, pentru a face modificarile care se impun, respectiv pentru a regla activitatea didactica asigurându-i eficienta;

-   functia de anticipare a rezultatelor scolare se refera la faptul ca în continutul obiectivelor indiferent de gradul lor de generalitate, se prefigureaza rezultatul asteptat la finele secventelor de instruire. Evitând formularile abstracte, generale, ambigue, ca de exemplu: “transmiterea de noi cunostinte”, “dezvoltarea gândirii”, “formarea trasaturilor de personalitate” etc., obiectivele se formuleaza în asa fel încât ele sa indice în termeni concreti cunostintele, nivelul de dezvoltare afectiva pe care dorim sa le constatam la elevi. Numai în acest fel obiectivele anticipa rezultatele scolare si mobilizeaza eforturile cadrului didactic si ale elevilor într-un sens clar, bine definit si în mod eficient;

-   functia evaluativa se refera la faptul ca verificarea, evaluarea si notarea randamentului muncii elevului presupun utilizarea unor criterii între care obiectivele sunt cele mai importante. Structura obiectivelor pedagogice:

-   este evidenta la nivelul activitatii concrete de predare – învatare - evaluare;

-   implica o structura ierarhica care include trei trepte de organizare, specifice finalitatilor educationale microstructurale:  obiectivele generale ale procesului de învatamânt vizeaza „scopurile” sau „telurile” care orienteaza activitatea tuturor cadrelor didactice pe toata perioada scolaritatii, integrând diferite produse partiale sau specifice realizate în timp si spatiu, la nivelul instruirii formale, nonformale si informale; obiectivele de generalitate medie vizeaza „scopurile” sau „telurile” unor niveluri, forme, discipline specifice de instruire care pot fi „semioperationalizate” prin actiuni ale tuturor cadrelor didactice din domeniul respectiv, care angajeaza: ? anumite parti ale materiei de învatat: capitole, subcapitole; ? anumite posibilitati de evaluare sumativa-cumulativa a cunostintelor, deprinderilor, strategiilor asimilate la diferite intervale de timp.

Obiectivele operationale vizeaza „telurile” sau „tintele” concrete ale fiecarei activitati didactice realizate de elevi sub conducerea manageriala a cadrului didactic, pe secvente de timp exacte care valorifica resursele interne si externe ale învatarii disponibile în situatia respectiva.

 Sarcina  didactica 

Definitie:

•  reprezinta un volum de cunostinte, capacitati care urmeaza a fi dobândite de elevi conform obiectivelor pedagogice specifice si concrete;

•  pentru  cadrul didactic reprezinta un set de obligatii de predare, incluse într-un plan de activitate pentru atingerea unor obiective;

•  pentru elev reprezinta un prilej de a dovedi posibilitatile de învatare (S. Cristea).

Profilul de formare educational

Definitie:

-  reprezinta o componenta reglatoare a curriculumului national pentru ca descrie asteptarile fata de absolventi si caracteristicile elevilor;

-  este o schita, un model de atins, pe care cadrele didactice îl concretizeaza, îl practica în cunostinte, capacitati, competente, atitudini.

Absolventii învatamântului obligatoriu ar trebui:

- sa demonstreze gândire creativa prin formarea si utilizarea unor deprinderi de judecata critica prin ameliorarea unor strategii proprii de rezolvare a problemelor etc; sa foloseasca diverse modalitati de comunicare în situatii reale prin utilizarea deprinderilor de comunicare variata etc;

 - sa demonstreze capacitatea de adaptare la situatii diferite;  sa-si dezvolte capacitatile de investigare si sa-si valorizeze propria experienta (C. Cucos).

                                                            🌺 Invățarea scolară

I. Concept

Invatarea are 3 acceptiuni

1. Dobandirea de catre o vietate a unei forme de comportament sau modificarea celor existente; acest tip de invatamant este specific vietatilor si ne prezinta un proces evolutiv, din perspectiva animalelor, acest invatamant se realizeaza prin reflexe conditionat dar si prin incercari si erori.

2. Invatamantul specific uman - insusirea experientei sociale de catre un individ. Omul fiind o fiinta sociala, stabileste relatia de comunicare cu semenii sai, dobandind limba, limbaj, procese specifice, rationamente, scheme operationale. Omul invata pentru satisfacerea nevoilor sale sociale si pentru a raspundetrebuintelor sociale. Elementele experienteo sunt insusite activ (se implica) si selectiv (nu preia totul din experienta sociala)

Caracteristicile invatarii umane sunt :

a) caracter constient, adica, intentionat; tine de diferite motivari
b) caracter rational - se bazeaza pe procesele psihice superioare cu precadere gandirea
c) caracter activ - omul se implica
d) caracter selectiv - preia numai ce tine de o noua adaptare
e) control si autocontrol

3. Invatarea scolara - forma tipica de invatare umana cu aspect psihologic si pedagoggic. Aspectul psihologic - achizitii pe baza interiorizarii. Aspectul pedagogic - rezultatele obtinute in urma unei activitati organizate, planificate, conduse.
Din perspectiva programelor scolare , orice invatare scoalra are un fond apreciativ (cunostinte anterioare) si actiuni practico-aplicative.

Caracteristicile invatarii scolare

Orice invatare scolara este dependenta de predare/instruire scolara si apare ca rezultat al comunicarii dintre cadrul didactic si copil/elev

- caracter actional - elevul trebuie sa participe activ si constient
- caracter gradual - se pleaca de la simplu pentru a se ajunge la complex; se pleaca de la concret pentru a se ajunge la abstract
- caracter transformator - produce transformarea continuturilor prevazute in programe scolara in achizitii psihice
- caracter procesual - trebuie vazut sub aspect dinamic prin implicare psihologica.

Din punct de vedere pedagogic invatarea scolara se poate desfasura plurimodal (individual, frontal, pe grupuri, euristic, algoritmic, programat, etc).
Din perspectiva psiho-pedagogica invatarea este un proces ce tine de informare (asimilare, memorare, de cunostinte) si aspect formal, adica dezvoltarea proceselor psihice ce conduc la dezvoltarea personalitatii umane.

III. Tipuri fundamentale de invatare

A. Invatarea scolara senzio-motorie
B. Invatarea scolara cognitiv-intelectuala (notiuni, judecati rationale)
C. Invatarea afectiv-sociala

In aceste tipuri de aceste tipuri fundamentale, apar tipologii noi si anume :

1. dupa continut:
- invatarea perceptiva
- invatarea verbala
- invatarea conceptuala
- invatarea motorie

2. Dupa modul de operare cu stimuli
- prin  discriminare
- prin repetare
- prin transfer
- prin generalizare

3. Dupa modelul de organizare a informatiei
- invatarea algoritmica
- invatarea euristica
- invatarea creativa
- invatarea programata - liniara si ramificata

IV. Conditiile invatarii scolare

Conditiile invatarii scolare

1. conditii interne
2. conditii externe

1. Conditiile interne fac referire la:
- factorii fiziologici
- factorii cognitivi
- factorii afectivi-motivationali
- factorii volitivi-caracterial
- factorii instrumentali - aptitudinea scolara, priceperea elevului, abilitatea de a invata, capacitatea de stapanire a cunostintelor, de transfer de cunostinte si de expresie

2. Conditiile externe - conditii ce tin de disponibilitatea si profesionalismul cadrului didactic, de obligatiile scolii, de obligatiile familiei, de grupul de apartenenta, conditiile igienico-sanitare.

V. Etapele invatarii scolare

Generalizate etapele învățării scolare sunt :

1. sensibilizarea elevilor fata de continutul invatarii, se realizeaza prin :
- motivatie - anuntarea obiectivelor pe intelesul copiilor, motivarea actului de cunostinte, crearea de situatii problema, organizate de experiente conform stadialitatii (conform varstei copilului);
- activarea cerebrala si mobilizarea energiei psihice nervoase

2. intelegerea si elaborarea generalizarilor - se realizeaza din perspectiva urmatorului traseu:
- perceperea materialului
- analiza si prelucrarea informatiei prin operatii logice
- desprinderea unor relatii esentiale
- formarea notiunilor si ideilor noi
- formarea notiunilor si ideilor noi
- realizarea generalizarilor din perspectiva cunostintelor

3. fixarea si retinerea continuturilor - trebuie sa vezi ce a ramas in urma a 40-50 de minute.
Invatarea scolara este :
- invatarea "tinerei generatii"
- intensiva

4. Transferul - aplicarea cunostintelor in contacte noi si variate

VI. Invatarea centrata pe elev

a) informatiile se obtin de regula prin schimburi (cadru didactic-elev, elev-elev)
- accent pe gandirea critica/divergenta
- abordari in contexte fata de nevoi si interese

b) situatie de invatare din perspectiva situatiilor problema, punandu-se accent pe intelegerea generalizata, organizarea flexibila a formei de desfasurare a lectiei, accent pe colaborare si cooperare, activitati interactive, evaluari formative, munca independenta, care sa corespunda dorintelor elevului, cadrul didactic fiind moderator al cunoasterii.

       Predarea, învatarea si evaluarea sunt actiuni de baza ale procesului de învatamânt.Procesul de învaatamânt este o activitate de cucerire si asimilare de catre elevi a bazelor stiintelor, sub îndrumarea profesorului. Este vorba de cooperarea dintre elevi si profesor în efortul comun de instruire si autoinstruire. Notiunea prin care exprimam activitatea desfasurata de profesor în procesul de învatamânt, în clasa, este de predare, iar notiunea prin care denumim tipul specific de activitate desfasurata de elevi este cea de învatare.
        

         Procesul de învatamânt este eficient numai atunci când cele trei activitati fundamentale ale sale, predarea, învatarea si evaluarea, formeaza o unitate organica, atunci cand activitatea comuna a celor doi agenti asigura dezvoltarea treptata a elevilor, realizând obiectivele educationale propuse.
          

       Procesul de învatamânt este, în esenta, un proces de comunicare. Dialogul permanent care se produce în clasa între profesor si elevi - uneori în mod expres (comunicare verbala), alteori în mod tacit (comunicare nonverbala ) - fac ca predarea, învatarea si evaluarea sa functioneze în mod unitar ca o comunicare pedagogica, continua. Aceasta a condus la necesitatea de a le exprima împreuna, prin sintagma predare- învatare, care se încheie cu evaluarea. În  ceea ce priveste învatarea - de multe ori si evaluarea, acestea pot avea loc si independent de predare. Elevul învata ( se autoinstruieste ) si-si autoevalueaza rezultatele si în afara lectiei.
 

           De regula, activitatea de învatare se începe si se realizeaza în clasa, se completeaza acasa prin studiu individual si apoi se evalueaza si se continua în clasa. 

  Caracteristicile generale ale procesului de învatamânt (interactiunea subiect-obiect, unitateaformativ-informativ,autoreglarea prin circuite de conexiune inversa externa si interna)si dimensiunile acestuia (functionala, structurala, operationala) sunt reflectate la nivelul activitatii depredare- învatare- evaluare.

        Evolutia gândirii didactice marcheaza modul de abordare a procesului de învatamânt din perspectiva rolului acordat celor trei actiuni: predarea, învatarea, evaluarea.

         Didactica traditionala- pe care o putem plasa conventional între secolele XVII-XIX- concepe procesul de învatamânt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat asupra transmiterii cunostintelor în vederea memorarii si a reproducerii acestora de catre elevi si studenti.

        Didactica moderna – pe care o putem plasa conventional între sfârsitul secolului XIX si prima jumatate a secolului XX concepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate depredare- învatare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care e centrat asupra corelatiei dintre actiunea initiala de predare si actiunea- simultana sau ulterioara- de învatare – declansata (pre)scolarului/studentului.

        Didactica postmoderna – pe care o putem plasa conventional în cea de-a doua jumatate a secolului XX- concepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate de predare-învatare-evaluare.

        Organizarea procesului de învatamânt reprezinta un demers instructiv- educativ, creator, constructiv, generator de noi

comportamente, ce confera institutiei scolare semnificatia unui grandios laborator viu; loc de ample si profunde metamorfoze umane- la nivel de individ si grup scolar.

      Ideea de schimbare implica o dualitate: existenta cu necesitate a unor forte ce declanseaza, impun schimbarea, a unui subiect al transformarii (profesorul)- pe de o parte si existenta unei fiinte în dezvoltare care suporta schimbarea, devine obiect al transformarii (elevul)- pe de alta parte. Elevul se implica activ în actul transformarii, devenind si subiect al transformarii; este obiect si subiect în acelasi timp.

       Procesul de învatamânt apare ca o situatie de parteneriat pentru învatare, o situatie grevata pe interactiunea subiect-obiect (profesor-elev), a caror activitate se deruleaza într-o succesiune de alternante sau operatii simultane; adica alternanta constanta si dinamica dintre actiunea de predare (interventia profesorului) si reactia elevului (actiunea de înva tare). Aceste alternante sunt orientate spre atingerea unui scop comun: producerea învatarii dorite. Prin actiunile sale partenerul 1 poate stimula/frâna actiunile partenerului 2. Cu cât actiunile celor doi parteneri se vor afla mai în concordanta, cu atât aceste actiuni se vor contopi într-un efort comun de realizare a uni proces unitar de predare- învatare.

        Notiunea,  prin care dezvaluim influenta educativa exercitata de profesor, este cea de “predare”, iar aceea- care oglindeste activitatea elevilor este- cea de “învatare”.

     Procesul de învatamânt este eficient numai atunci când aceste doua laturi- predarea si învatarea- constituie o unitate organica. Acest proces ni se înfatiseaza astfel ca un complex de interactiuni a celor doua susbsisteme amintite, dintre care unul comunica, emite informatia si celalalt selecteaza si asimileaza informatia. Legaturile complexe, care apar între cele doua susbsisteme sunt cele care dau identitate procesului de învatamânt.

      Fata de didactica traditionala care separa actiunea de predare si învatare de actul evaluarii, didactica moderna opteaza pentru integrarea în procesul de învatamânt si a evaluarii. Si aceasta pentru a ajuta la luarea deciziilor legate de buna organizare si desfasurare a procesului, pentru a facilita introducerea îmbunatatirilor, ameliorarilor si ajustarilor cerute pe întregul proces al desfasurarii predarii si învatarii.

    În consecinta, în acceptia actuala, procesul de învatamânt se defineste ca integrare organica a celor trei aspecte fundamentale predare-învatare- evaluare.

    Concomitent, didactica actuala încearca o reconsiderare a raportului însusi dintre predare si învatare. Astfel, spre deosebire de didactica traditionala care, calauzita de postulatul dupa care rolul hotarâtor în obtinerea rezultatelor scolare revine predarii, accentul punându- l, deci, pe predare- didactica noua proclama primatul învatarii elevului în raport cu predarea profesorului. Ea porneste de la ideea ca rezultatele învatarii reflecta mai întâi munca de învatare depusa de elevi, ca învatarea are un rol hotarâtor în explicarea eficientei activitatii scolare. Aceasta deplasare de accent echivaleaza cu o trecere în mai mare masura a raspunderii învatarii asupra elevului însusi.

        Faptul ca profesorul va fi mai interesat de studiul elevului,de îmbunatatirea muncii acestuia, îi va conferi mult mai multe sanse sa ridice nivelul calitativ al întregului proces de învatamânt,decât atunci când se abordau problemele mai mult din unghiul sau de vedere, adica al predarii. “Problema principala a învatamântului este problema învatarii”- subliniaza didactica moderna. Acesteia trebuie- prin urmare- sa i se acorde prioritate, fapt ce atrage dupa sine numeroase schimbari în modul de a concepe si organiza practic procesul predarii si învatarii.

      Predarea reprezinta actiunea cadrului didactic de transmitere a cunostintelor la nivelul unui model de comunicare unidirectional, dar aflat în concordanta cu anumite cerinte metodologice, care conditioneaza învatarea - în general, învatarea scolara- în mod special.

         Predarea a fost cunoscuta si interpretata în didactica traditionala ca activitate a profesorului, care consta în transmiterea cunostintelor catre elevi. De aceea în vorbirea obisnuita se utilizeaza termeni ca : " am predat o lectie depre …" sau "le-am predat elevilor despre …"

       În  acceptia învatamântului modern predarea este o notiune cu un continut mult mai bogat, ea cuprizând tot sistemul de actiuni desfasurate de profesor în cadrul lectiei, care-si extind influentele si dincolo de lectie, prin care acesta organizeaza, conduce si îndruma activitatea de învatare a elevilor.

Predarea implica, în esenta, procesul de formare a elevilor în cadrul instruirii. Profesorul nu este numai o sursa de informare a elevilor el este, în acelasi timp, specialistul care stie sa trateze aceasta informatie, s-o prelucreze astfel încât s-o adapteze la sistemul de gândire al celor ce învata, s-o faca asimilata. Mai mult, profesorul este cel care selectioneaza si ordoneaza informatiile în optica sporirii eficientei lor formative. El asigura conditiile necesare pentru ca sursele de informatii si modalitatile de difuzare a lor sa functioneze la modul optim.

       Învatarea ne apare ca schimbare, modificare stabila în comportamentul individual atribuita experientei traite activ de subiect, ca raspuns la influentele mediului.

Enciclopedia britanica defineste învatarea astfel: “o modificare continua, relativa a comportamentului, fundamentata pe experienta anterioara”. Vâgotski afirma ca învatarea reprezinta ”toate schimbarile comportamentului interior sau exterior, rezultate din experienta”. Skiner considera ca învatarea înseamna “formarea comportamentului nou”. Gagne defineste învatarea astfel: ”modificare a dispozitiei sau capacitatii umane, ce poate fi mentinuta si care nu poate fi atribuita procesului de crestere; modificarea denumita învatare se manifesta ca o modificare a comportamentului”. Altii definesc învatarea ca fiind o schimbare în comportamentul individual ca urmare a unei experiente proprii.

Preocuparea de a determina cât mai precis mecanismele intelectuale (afective, volitionale) angrenate în actul învatarii a condus la stabilirea unui registru al tipurilor de învatare. Interesul pentru tipologia învatarii a fost stimulat de relatia dintre obiectivele învatamântului si tipurile de învatare, stiut fiind faptul ca orice taxonomie a obiectivelor sugereaza natura situatiilor de învatare, pe care trebuie sa le creeze, procesele intelectuale ce urmeaza sa fie declansate si stimulate în strânsa legatura cu continuturile predate. În aceasta optica, literature psiho-pedagogica ofera mai multe clasificari ale tipurilor de învatare: B. Bloom, R.Gagne,R.Titone, D.Ausubel s.a. Si în tara noastra s-au facut cercetari în legatura cu acest important aspect al activitatii de învatare (E. Noveanu, N.Oprescu, I.T. Radu s.a.). Astfel, pornind de la tipurile de comportament pe care le vizeaza taxonomia lui Bloom în domeniul cognitiv, David Ausubel deduce, “din procesele ce se presupune ca stau la baza însusirii cunostintelor si a dezvoltarii capacitatilor mentale” urmatoarele categorii de efecte comportamentale:

Învatarea reprezentationala sau învatarea prin reprezentare, echivalenta cu învatarea denumirii obiectelor si fenomenelor .

Învatarea notiunilor, unde Ausubel face distinctie între “formarea notiunilor” si “asimilarea” lor;

 Învatarea propozitiilor, unde se ocupa de relatiile ce se pot stabili între notiunile noi si cele anterior fixate în structura cognitiva a celui ce învata: relatii de subordonare, de supraordonare si combinatorii;

·  Rezolvarea de probleme, ca tip de învatare, care cuprinde procese mai complexe decât cele implicate în aplicarea propozitiilor învatate în mod constient

       Evaluarea este ultima etapa, activitate fundamentala a procesului de învatamânt, care este un proces de autoreglare. Cu evaluarea se încheie circuitul predare - învatare. Prin evaluare profesorul obtine informatiile strict necesare privitoare la rezultatele activitatii de învatare ( cunostinte, priceperi, desprinderi, capacitati s.a.) si ca urmare, regleaza activitatea urmatoare în vederea obtinerii unor performante superioare.

Cunoasterea performantelor obtinute la un moment dat, a eventualelor lacune, a cauzelor acestora constitue indicatorii care stau la baza aprecierii profesorului.în acelasi timp, prin evaluare (masurare ) profesorul are posibilitatea sa cunoasca masura în care elevii si-au însusit materialul predat coform obiectivelor prestabilite.

Atât succesele înregistrate de elevi, cât si eventualele lacune în pregatirea lor permit profesorului sa-si autoaprecieze propria sa activitate în toate fazele (etapele) pregatirii si desfasurarii procesului didactic. Toate acestea îi vor permite sa ia masuri de ameliorare a propriei sale activitati, valoroase, cât si prin remedierea carentelor care au determinat unele lacune în asimilarea de catre elevi. Evaluarea, privita în acest sens, este o componenta deosebita, absolut necesara, a procesului de învatamânt. Desi tratata de obicei ca o etapa care încheie procesul de predare - învatare, ea este prezenta, totusi, în fiecare din momentele acestui proces.

      Pentru ca activitatea didactică să urmeze un demers care să garanteze reuşita,trebuie acordată o grijă deosebită conceperii secvenţelor de instruire, urmărind conjugarea firească a elementelor de predare cu cele de învăţare, încheiate cu evaluarea. Învăţătorul îi îndrumă şi-i conduce pe elevi la diverse surse de informare, odată cu achiziţionarea noilor cunoştinţe învăţându-işi tehnicile de dobândire a acestora, de investigare şi descoperire a lor. Educatorul elaborează o strategie didactică, un program de acţiune cu obiective precise în care prefigurează comportamentul care urmează să ajungă elevii prin parcurgerea fiecărei secvenţe de instruire şi a lecţiei întregi. În programul de acţiuni pentru realizarea obiectivelor el are în vedere: clarificarea şi precizarea performanţelor care vor fi realizate ( ce vor şti, ce vor simţi şi ce vor putea face elevii în finalul acţiunii desfăşurate); gradarea progresivă a sarcinilor (dozarea cunoştinţelor , ierarhizarea dificultăţilor); stimularea intereselor de cunoaştere ale elevilor; evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficienţei pe care a avut-o activitatea respectivă şi pentru reglarea în continuare a acţiunii de instruire.Un loc important în obţinerea rezultatelor şcolar e îl ocupă personalitatea educatorului. De gradul lui de pregătire, de tactul pedagogic, de umanismul şi dragostea lui faţă de cărţi, de modul cum se pregăteşte, dirijează  şi evaluează activitatea instructiv – educativă etc. depind în bună măsură rezultatele la învăţătură ale elevilor.

Bibliografie :

http://www.e-scoala.ro/psihologie/evaluarea_predarea_invatarea.html

http://costeldinu2011.blogspot.ro/2011/10/rolul-triadei-predare-invatare-evaluare.html

http://www.scribd.com/doc/57820673/Evaluarea-in-Invatamantul-Primar-LIDIA-FLORENTINA-PESCARU-2010

http://www.dppd.ro/pedagogie/208instruireacarelatie_Cerghit.pdf

Cerghit, Ioan, Vlasceanu, Lazar , Curs de pedagogie, Editura Universitatii, Bucuresti, 1988.

a. Delimitări conceptuale: învățare – instruire – formare, metodologie, metodă, procedeu, mijloc didactic

b. Sistemul metodelor  de învățământ

c. Forme de organizare a instruirii: frontal, grupal, individual

 a) Învățare = activitate fundamentală, alături de joc, muncă și creație, specifică fiecărei etape de vârstă, care se manifestă cu preponderență în mod organizat, programat, instituționalizat în perioada școlarității.

 Instruire = semnifică sistemul de comunicare și organizare a învățării pentru achiziții de cunoștințe esențiale și mai ales pentru formarea de capacități, abilități, deprinderi, competențe.

 Educare   =  acțiunea de a educa și rezultatul ei. Ansamblul de măsuri aplicate în mod sistematic în vederea formării și dezvoltării intelectuale, morale sau fizice ale copiilor și ale tineretului sau ale oamenilor, ale societății etc; rezultatul unei activități pedagogice, comportare civilizată în societate.

 Fomare    =  pregătire, instruire, educare, creare.

 Metodologie didactică = reprezintă teoria care vizează definirea, clasificarea și valorificarea metodelor didactice în vedea optimizării permanente a activității de predare-învățare-evaluare (S. Cristea).

  Metodică didactică = dedusă din grecescul methodos: odos - cale, drum; metha = către, spre; methodos - cercetare, căutare, urmărire. Astfel, metoda s-ar putea defini ca fiind drumul sau calea de urmat în activitatea comună desfășurată de educator și educați pentru împlinirea obiectivelor învățământului și spre formarea acestora.

 Procedeu didactic = arată modul de aplicare a metodelor pe secvențe, operații, situații concrete, el detaliază metoda, o particularizează, arată un mod de valorificare al ei și arată o tehnică limitată de acțiune.

 Mijloace didactice = ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente și sisteme tehnice care susțin și facilitează trasmiterea unor cunoștințe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziții și realizarea unor aplicații în cadrul procesului instructiv-educativ.

      b) Sistemul metodelor de învățământ

 ► metode de comunicare orală:

  Explicația constă în clarificarea unui adevăr științific, pe baza unui șir de argumentații;

  Demonstrația contribuie la ușurarea înțelegerii unor cunoștințe noi, prin observarea și analiza unui material intuitiv, precum și la executarea corectă a unor activități.

► metode interactive:

 Conversația este o metodă ce presupune un schimb organizat de idei și opinii;

Brainstormingul - „furtuna de creier”, „efervescența creierului”, „asalt de idei” este o metodă de stimulare a creativității ce constă în enunțarea spntană a cât mai multor idei pentru soluționarea unei probleme, într-o atmosferă lipsită de critică. Pe de altă parte, metoda asaltului de idei se bazează pe funcția asociativă a intelectului.

Problematizarea este cunoscută ca o modalitate de instruire prin crearea unor situații problemă care solicită elevilor utilizarea, restructurarea și completarea unor cunoștințe anterioare în vederea soluționării acestor situații, pe baza experienței și a efortului personal.

Mozaic (în engleză jigsaw, puzzle, inseamnă mozaic) sau „metoda grupurilor interdependente”(A. Neculau, 1998), este o strategie bazată pe învățarea în echipă (team-learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalti colegi.

 Cubul este o metodă activă aplicată unei clase de elevi împărțită în șase grupe. Fiecare grupă are ca sarcină de lucru diferită ca grad de dificultate față de celelalte cinci grupe. Elevii dau cu zarul. Fiecărei fețe a cubului, profesorul îi ascociază o cerință care trebuie neapărat să înceapă cu cuvintele „descrie”, „compară”, „asociază”. „argumentează”, analizează”, respectiv „aplică”.

► metode de explorare a realității

Experimentul reprezintă provocarea intenționată a unui fenomen în scopul studierii acestuia.

Demonstrația contrbuie la ușurarea înțelegerii unor cunoștințe noi, prin observarea și analiza unui material intuitivm, precum și la executarea corectă a unor activități.

Modelarea - utilizarea modelelor prin care se reprezintă simplificat, dar esențial caracterisitici ale obiectelor și fenomenelor, dificil de perceput și cercetat în mod direct.

Studiu de caz presupune confruntarea elevului cu o situație din viața reală („caz”), cu scopul de a observa, înțelege, interpreta sau chiar soluționa ceva. Un caz reflectă o situație tipică, reprezentativă și semnificativă pentru anumite stări de lucruri.

► metode de învățare prin acțiune practică:

 Exercițiul contribuie la dezvoltarea operațiilor mentale, la înțelegerea noțiunilor și teoriilor învățate, la sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.

Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic și eficace, este o metodă activă de predare-învățare-evaluare, o metodă compozită (conform Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom Iasi, 1996), având o structură mixtă care cuprinde metode aparținând altor categorii, devenite acum procedee explicația, instructajul, observarea, dezbaterea etc

Jocul didactic îmbină elementele instructive și formative cu elemente distractive și pot fi utilizate în predarea diferitelor discipline de învățământ. Metoda jocurilor oferă un cadru propice pentru învățarea activă, participativă, stimulând în același timp inițiativa și creativitatea elevilor.

Jocurile didactice reprezintă o formă de învățare placută și atractivă ce corespunde particularităților psihice ale acestei vârste. Lecțiile înviorate cu jocuri didactice susțin efortul elevilor, menținându-i mereu interesați, îi determină să lucreze efectiv și în același timp să gândească creator și original.

Dramatizarea se bazează, în esență, pe utilizarea adecvată a mijloacelor și procedeelor artei dramtice, punând în scenă diverse povești, evenimente istorice etc.

c) Forme de organizare a instruirii: frontal, grupal, individual

   Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activității didactice, în funcție de maniera de desfășurare, fiecare configurând conținuturi, relații, suporturi și resurse specifice activității frontale, activității de grup și activități individuale.

1. Activitatea frontală reprezintă forma de organizare în care profesorul lucrează direct, cu întreaga clasă

2. Activitățile pe grupe se caracterizează prin faptul că profesorul îndrumă și conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivități (denumite grupe) alcătuite din elevii unei clase și care urmăresc anumite obiective educaționale, identice sau diferite de la o grupă la alta.

 Organizarea în binom/grup didactic a activității elevilor presupune activitatea acestora în perechi, acestea sunt alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite preferințe sau după criterii bine precizate.

3. Activitățile individuale presupune ca fiecare elev din clasă să realizeze anumite sarcini școlare independent de colegii săi, acestea cuprind studiul individual, activități de evaluare, efectuarea temelor pentru acasă, studiul în biblioteci, lectură suplimentară și de completare, întocmirea de proiecte, referate, desnee, scheme, alte lucrări scrise, comunicări științifice alte proiecte practice.

    Deși activitatea frontală predomină în practica școlară date fiind dezavantajele pe care aceasta le prezintă, se impune alternarea ei cu activitatea pe grup și cu cea individuală, rezultând astfel un mod de organizare combinat.

Descarca materialul in format word de la atasamente