Strategiile învățării citirii si scrierii la clasele I-II

Curriculumul National sugereaza câteva exemple de activitati de învatare, recomandând tipuri de exercitii. Urmeaza ca institutoarea sa particularizeze în exemple accesibile pentru elevii din ciclul de achizitii fundamentale, adica din clasa I si clasa a II-a, având în vedere si forme de continuitate în urmatorul ciclu de dezvoltare.

Astfel la clasa I, se recomanda numeroase activitati de învatare (care vor fi realizate cu ajutorul unor continuturi, sugerate). Ele sunt, în general, exercitii de selectare, corectare, delimitare, identificare, construire, determinare, transformare, corectare etc.

Sugestii exerciții/ activitați de invățare

1. Pronuntarea alfabetului.

Se cere copiilor sa priveasca plansele cu toate literele alfabetului. ,,Vreau sa pronuntati corect sunetele indicate de mine". Se va indica, pe sarite diferite litere, iar elevii le vor pronunta corect. Exercitiul capata complexitate prin a cere sa se gaseasca un cuvânt care sa înceapa cu litera respectiva. Exemplu: a - avion; s - soarece; z - zbor etc. În continuare, elevii vor fi solicitati sa scrie cuvântul ales la tabla si în caietele speciale. Exercitiul devine si mai instructiv daca se solicita elevilor sa includa cuvântul obtinut într-o comunicare cu înteles, adica printr-o propozitie. Aceasta poate fi scrisa pe tabla, dar poate fi complicata, prin schimbarea unor cuvinte, a formei unui cuvânt sau a intonatiei (pentru intuirea semnelor de punctuatie).

2. Învatarea observarii.

Se prezinta copiilor doua-trei imagini narative (sugereaza o activitate), cum ar fi: ,,un copil citind", ,,tata sofeaza", ,,catelul latra" etc. Se solicita scrierea , necorelata, a 3-4 cuvinte în legatura cu fiecare imagine. De pilda: copil, fotoliu, carte; volan, parbriz, ochelari; curte, catel, lant. Se cere apoi alcatuirea unei propozitii cu cel putin trei cuvinte despre fiecare desen, pe care elevii o vor scrie pe caiete.

3. Locul literei.

Pe o fisa se scriu zece cuvinte. Se cere elevilor sa arate locul unei anumite litere în fiecare cuvânt, precum si numarul de litere din cuvintele alese.

4. Locul silabelor.

Se efectueaza exercitii de recunoastere, de completare si de ordonare:

1. a) Indicati numarul silabelor din cuvintele
2. b) Ordonati silabele de mai jos, astfel încât sa obtineti un cuvânt cu înteles
3. c) Completati spatiile goale cu silabele corespunzatoare:

În general, exercitiile de silabisire descind din logica etimologiei fonetice a limbii române. Eforturile de silabisire pot fi diminuate si chiar evitate în vederea învatarii globalizate a cuvintelor.

5.Ordonarea cuvintelor.

Se stabilesc, pe jetoane sau fise, mai multe cuvinte, care asezate de catre elevi în anumita ordine, se constituie în propozitii

6. Cuvinte adaugate. Institutoarea propune copiilor mai multe propozitii alcatuite din doua cuvinte, iar elevii vor adauga alte cuvinte astfel ca propozitia noua sa aiba trei sau patru cuvinte. Elevii vor recunoaste locul în care au înserat un cuvânt nou.

7. Alcatuirea de propozitii.

Se solicita copiilor sa alcatuiasca propozitii, cu cerinte diferentiate

8. Exercitiul propune elevilor doua sarcini:

- obtinerea unor noi cuvinte prin modificarea unui sunet;

- alcatuirea unei propozitii cu un cuvânt nou.

9. Atribuiti însusiri.

Se provoaca un joc de rol, în care un grup din elevii clasei sunt numiti sa fie mama, tata, fratele si surioara. Fiecare va scrie pe un biletel cel putin trei însusiri pentru fiecare. Apoi se vor aseza la masa si-si vor face ,,complimente" reciproce.

10. Povestiri imaginate sau reale.

Institutoarea va organiza un fel de sezatoare narativa, în care elevii vor povesti în maximum cinci minute o întâmplare reala, în care el sau altcineva a fost participant sau narator, iar în lipsa acesteia va putea nara o întâmplare literara, cunoscuta din lecturi. Un juriu, alcatuit din trei elevi, va stabili ierarhia primelor trei ,,naratori".

11. Întrebari si raspunsuri.

Sub forma ,,jocului de rol social" grupuri de 2-5 elevi vor fi pusi în diferite situatii (la telefon, pe strada, la magazin, pe patinoar, la calculator, la muzeu etc.) de a pune întrebari si a raspunde la acestea. Se va avea în vedere ca enunturile sa fie proprii, precum si corecte din punct de vedere grammatical.

12.Cititi mesajele.

Pentru a forma capacitati de citire corecta, fluenta, în ritm propriu, pe niste biletele, tip jeton, se va scrie - sau lipi prin decupaje - fragmente din texte cunoscute. Acestea vor fi puse într-un plic, iar elevii vor extrage biletelul pe care-l va citi în fata clasei. Se poate ca un juriu sa acorde note sau calificative. Activitatea de învatare se poate complica prin cerinte suplimentare ca:

- citirea unor cuvinte pe silabe;

- înlocuirea unui cuvânt cu opusul sau;

- schimbarea intonatiei;

- modificarea ordinii unor cuvinte;

- citirea fragmentului si alegerea ilustratiei care coincide cu ideea acestuia;

- memorizarea unor versuri (în plicuri s-au pus texte lirice).

13. Punctuatia potrivita.

În clasa I, se învata doar doua semne de punctuatie: punctual si semnul întrebarii. Se va pregati un text adecvat astfel ca sa cuprinda numai aceste semne. Ele vor fi omise, iar elevii le vor aseza, conform modelului

14. Transcriere selectiva.

Se va solicita elevilor sa transcrie textul pe care l-au extras dintr-un saculet pregatit de învatatoare. Se poate solicita copiilor sa adauge înca doua-trei propozitii în plus care sa aiba legatura cu continutul textului transcris.

15.Exercitii de dictare.

Respectându-se metodica organizarii si desfasurarii unei dictari, institutoarea va alege texte potrivite cu specificul de vârsta a elevilor din clasa I. Va efectua exercitii de dezvoltare a muschilor mâinii, elevii vor fi învatati sa încadreze corect textul în pagina, sa scrie corect, lizibil si cu respectarea semnelor de ortografie si punctuatie (punct, semnul întrebarii), scrierea semnelor de ortografie si punctuatie (punct, semnul întrebarii, scrierea cu litera mare, scrierea ortogramelor etc.).

Activitatile de învatare propuse sunt variante desprinse din sugestiile Curriculum-ului National. Ele vor fi nuantate si adaptate în functie de continuturile învatarii, sugerate si ele, în curriculum. Se adauga alte contexte de realizare a procesului scrierii si a constructiei comunicarii.

Pentru clasa a II-a, activitatile de învatare dezvolta si integreaza pe cele efectuate în prima clasa a ciclului de achizitii fundamentale. Apar o serie de probleme noi, dupa cum urmeaza:

- realizarea acordului gramatical (S si P, subs. si adj.);

- determinarea sensului unor cuvinte noi;

- învatarea conversatiei de grup;

- construirea unor texte scurte dupa un sir de ilustratii;

- reglarea intonatiei si a unei anumite viteze de vorbire;

- recitarea versurilor;

- povestirea unor întâmplari, cu respectarea logicii narative;

- initierea si mentinerea unui dialog;

- recunoasterea personajelor dintr-un text narativ;

- citirea unui text la prima vedere;

- lecturarea unor texte din literatura pentru copii;

- redactarea scrisa a unor texte, pe baza ilustratiilor;

- elaborarea de bilete si scrisori;

- integrarea în enunturi proprii a cuvintelor necunoscute;

- despartirea cuvintelor la capat de rând;

- scrierea caligrafica a textului;

- familiarizarea cu notiunile: asezarea textului în pagina, factorii perturbatori ai comunicarii, intonarea propozitiilor, alineatul, diftongi, triftongi, semnul exclamarii, linia de dialog, doua puncte, virgula, compuneri, lucrare de control, cuvinte cu sens opus, cuvinte cu sens asemanator, vocala,consoana, scriere imaginativa (compunere), text liric.

În acelasi timp, asimilarea unor elemente ale limbajului, care-i regleaza utilizarea, devine necesara si capata un caracter aplicativ. În clasa a II-a, importanta este dezvoltarea vocabularului elevilor, prin învatarea sensului unor cuvinte noi, introducerea acestora în contexte inventate si variate, utilizarea cuvintelor cu sensuri opuse, cu sensuri identice ori cu sensuri apropiate.

Pentru clasa a II-a, în care se fixeaza, se consolideaza abilitatile de citit- scris- ca forme de achizitii fundamentale- se pot organiza felurite activitati de învatare, unele sugerate de programa scolara, altele propuse de institutoare. Aceasta are la dispozitie numeroase transmanuale sau culegeri de exercitii.

Institutoarea poate alege sau crea diferite forme de exercitii, cum ar fi:

- identificarea titlului si autorului;

- recunoasterea alineatelor;

- analiza imaginilor aferente textului;

- identificarea si relatarea unor întâmplari;

- identificarea personajelor;

- intonarea corecta a unui text cu semne de punctuatie;

- recitarea poeziilor;

- povestirea unor texte citite.

Sugestii unitati de exercitii :

1. Nume de fiinte si lucruri. Institutoarea va pretinde elevilor sa scrie 20 de cuvinte. Apoi, solicita elevilor sa grupeze pe doua coloane numele de fiinte si numele de lucruri.

În continuare, institutoarea cere sa se alcatuiasca 5 propozitii folosind cuvinte din fiecare coloana. Ca forma de diferentiere a activitatii, se solicita alcatuirea unor propozitii care sa cuprinda:

- numai nume de fiinte (de la 2-4 cuvinte);

- numai nume de lucruri;

- atât nume de fiinte cât si nume de lucruri (sau fenomene ale naturii).

2. Punctuatia propozitiilor. Institutoarea va cere elevilor sa alcatuiasca noua propozitii, în asa fel încât la sfârsitul acestora sa pot pune un numar egal de semne de punctuatie specifice sfârsitului de propozitie: punct (.), semnul întrebarii (?) si semnul exclamarii (!). Activitatea de învatare capata iz de creatie didactica, solicitând elevii apoi ,,sa încurce" semnele, observând apoi modificarile de pronuntare si intonatie.

3. Punerea semnelor de punctuatie. Se ofera elevilor un text, transcris fara semne de punctuatie, urmând sa le puna pe cele potrivite

4. Corectarea greselilor. Elevul stie ca va primi un text cu greseli intentionate, pe care trebuie sa-l corecteze.

5. .Alcatuiti texte. Pe baza unor întrebari, date de institutoare, elevii vor alcatui un text coerent si corect din punct de vedere gramatical.

6.Transcrierea unui text liric poate fi ceruta pentru un text cu versurile grupate în strofe sau aranjate în strofe . Pentru formarea deprinderilor de versificatie, se propun exercitii de tipul: aleg cuvântul care sa se potriveasca cu anteriorul

7. Întelesul cuvintelor. Se are în vedere atât cuvintele cu înteles asemanator, apropiat sau identic - cu anumite cuvinte date - cât si cuvinte cu înteles opus

8. Ortogramele. Se ofera copiilor jetoane pe care sunt scrie ,, perechile" gramaticale omonime:

deal - de-al; ne-am - neam; ce-i - cei; nai - n-ai; s-au - sau; s-a - sa; sa-i - sai; la - l-a; ia - i-a; m-ai - mai; cai - ca-i. Elevii vor alcatui câte o propozitie cu fiecare cuvânt dat.

9. Alegeti forma corecta. Cerinta pentru asemenea exercitii se exprima la persoana I pentru a implica afectiv si volitiv elevii. ,,Eu voi alege forma corecta, taind cuvântul care nu se potriveste":

Întreaga activitate are rolul de a pune copilul într-o postura educationala. El trebuie sa stie ca exercitiul îi formeaza abilitati adecvate si adecvabile nevoilor sociale - civice: elevul ,,experimenteaza de fapt cu sine însusi", aceasta fiind o premisa obligatorie pentru ,,asigurarea unui exercitiu didactic adecvat, a unui univers în care copilului sa-i fie recunoscut ,,dreptul" de a face ,,propriile" experiente de a ,,încerca propriile" idei, de a gresi, de a avea propriul ritm, propriile preferinte si antipatii".

Activitatile de învatare pun elevii în situatii concrete, iar acestea pot lua aspectul unor jocuri de rol. Efectele sunt benefice si din punct de vedere al dezvoltarii si nuantarii limbajului elevilor si pentru însusirea corecta a unor structuri de comunicare verbala.

Citirea/lectura în clasele a II-a – a IV-a

Modelul comunicativ-funcţional – care presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare orală, de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă – propune o nouă abordare a textului, în ansamblul său.

Elevii claselor primare vor cunoaşte, prin intermediul lecturii, diverse tipuri de texte, literare şi nonliterare, lectura devenind, treptat, o tehnică utilizată din ce în ce mai frecvent de şcolarul mic; dar simpla lectură nu garantează învăţarea, avem nevoie şi de alte elemente pentru a-l ajuta pe elev să înţeleagă mesajul textului parcurs şi să descopere ce poate el valorifica din actul citirii/lecturii.

Orice act de învăţare presupune angajarea efortului personal al celui care învaţă, prin urmare, învăţarea tehnicilor muncii cu cartea se realizează prin punerea elevilor în situaţia de a opera în mod independent cu elemente ale lecturii explicative.

Programele şcolare recomandă utilizarea textelor literare sau nonliterare de întindere mică: în clasa I circa 75 de cuvinte, în clasa a II-a – texte de până la 120 de cuvinte şi în clasele a III-a şi a IV-a de până la 300 de cuvinte.

Citirea corectă presupune citirea fără silabisire, fără adăugiri, repetări sau inversiuni de sunete sau cuvinte, pronunţarea corectă a cuvintelor, citirea propoziţiilor cu intonaţie corespunzătoare, manifestarea independenţei în citirea unui text (fără ajutor).

Citirea fluentă presupune ritm propriu, fără pauze între cuvinte, fără îngtreruperi şi poticneli. La clasa a IV-a fluenţa trebuie să se exprime şi faţă de un text la prima vedere, indiferent de stilul în care este redactat (literar, ştiinţific, publicistic).

Citirea conştientă înseamnă înţelegerea celor citite, a mesajului comunicat de text.

Citirea expresivă înseamnă modularea vocii în funcţie de semnle de punctuaţie şi exprimarea unor stări afective sugerate de mesajul textului. Presupune sesizarea nuanţelor sugerate de un text, înţelegerea subtilităţilor şi, parţial, a intenţiilor autorului textului. Înţelegerea expresivităţii nu se poate realiza fără a avea obişnuinţa de citire conştientă, fluentă, corectă.

Programele şcolare în vigoare propun ca tematica textelor să reflecte universul copilăriei şi valorile proprii acestuia, lăsând la latitudinea autorilor de manuale şi a profesorilor pentru învăţământ primar alegerea textelor şi tratarea diversificată a noţiunilor de teorie literară.

Modalităţi de abordare a textului. Lectura explicativă

Lectura explicativă este considerată un complex de metode, care apelează la conversaţie, explicaţie, demonstraţie, povestire, joc de rol etc., urmărind citirea textului în vederea înţelegerii lui.

Lectura explicativă se desfăşoară după următorul algoritm:

Pregătirea pentru citire/lectură – include activităţi de captare a atenţiei, de trezire a interesului elevilor (motivarea pentru lectură) pentru textul ce urmează a fi citit, de prevenire a unor elemente care ar putea îngreuna înţelegerea sa; conversaţia pregătitoare poate introduce termeni a căror semnificaţie trebuie cunoscută de elevi pentru a putea parcurge textul, se pot explica tot în această etapă unele cuvinte (semantizarea cuvintelor).

Lectura integrală a textului – poate fi efectuată de profesorul pentru învăţământ primar (citire model) sau de către elevi (acasă sau în clasă, prin activitate independentă).

Selectarea textelor ce vor fi date elevilor spre lectură integrală trebuie făcută cu mare atenţie, pentru ca elevii să nu întâmpine dificultăţi în înţelegerea lor. Textele lirice şi cele cu vădit caracter educativ se recomandă a se citi în clasă, pentru a putea evidenţia împreună cu elevii valenţele lor formative şi pentru a-i putea ajuta în descifrarea/interpretarea semnificaţiei imaginilor artistice. Pentru verificarea înţelegerii textului se organizează o conversaţie scurtă, referitoare la autor, titlu, personaje, acţiune (în funcţie de nivelul clasei şi de tipul textului). Înainte de citirea model a profesorului, se poate formula o sarcină didactică care să vizeze un anume aspect din textul citit. Astfel, elevii ar fi motivaţi să urmărească textul, iar profesorul va putea verifica atenţia elevilor.

Citirea pe fragmente, analiza textului şi extragerea ideilor principale, alcătuirea planului de idei – cu ocazia conceperii şi proiectării lecţiei, profesorul împarte textul în fragmente, activitatea didactică la clasă desfăşurându-se, în general, astfel:

- citirea de către elevi, cu voce tare sau în gând, a primului fragment şi sublinierea cuvintelor necunoscute;

- explicarea cuvintelor necunoscute;

- formularea de întrebări şi răspunsuri pentru clarificarea mesajului;

- formularea şi notarea ideii principale a fragmentului citit; se recomandă încurajarea elevilor de a formula fiecare cât mai sintetic ideea principală, din variantele propuse se alege cea care întruneşte acordul celor mai mulţi elevi şi corespunde mesajului transmis de text, se scrie pe tablă şi caiete;

- se procedează, în continuare, la fel şi pentru celelalte fragmente;

- după parcurgerea aceloraşi paşi pentru ultimul fragment, pe tablă şi în caietele elevilor se va regăsi planul de idei al textului citit.

Citirea integrală a planului de idei şi realizarea unei conversaţii generalizatoare – se realizează cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului, pentru a atrage atenţia asupra personajelor, aspectelor educative, expresivităţii textului.

Refacerea sintezei textului – se realizează prin citire integrală sau povestire.

În clasele a II-a – a IV-a se utilizează texte diferite, din punctul de vedere al conţinutului şi al organizării:

-texte literare cu conţinut epic;

-texte literare cu conţinut liric;

-texte cu conţinut istoric;

-texte de lirică peisagistă;

-texte cu conţinut ştiinţific.

Algoritmul metodic pentru textele literare cu conţinut epic este următorul:

-conversaţia introductivă;

-citirea integrală a textului;

-citirea pe fragmente;

-explicarea cuvintelor nou întâlnite;

-povestirea fragmentelor şi desprinderea ideilor principale;

-recitirea integrală;

-povestirea după ideile principale.

În clasele a III-a şi a IV-a, profesorul îndrumă elevii spre evidenţierea însuşirilor unor personaje literare, comentarea aspectelor stilistic-artistice.

Textele (literare) cu conţinut istoric aparţin genului epic, dar au ca atribute afectivitatea şi lirismul, oferind resurse educative. Întâmplările prezentate sunt spectaculoase, personajele sunt adevăraţi eroi.

Strategia aplicării lecturii explicative, în cazul acestor texte, presupune:

-pregătirea clasei pentru asimilarea conţinutului;

-povestirea profesorului – toate noile achiziţii pe care le vor face elevii vor fi explicate în context, fără a se diminua trăirile afective;

-citirea textului – în cazul textelor de mai mare întindere, li se poate cere elevilor să citească integral textul acasă, în clasă trecând direct la pasul următor;

-citirea pe fragmente, explicarea cuvintelor şi stabilirea ideilor principale;

-evidenţierea aspectelor educative ale conţinutului;

-repovestirea elevilor – chiar cu suport imagistic;

-caracterizarea personajelor (dacă este cazul).

În cazul legendelor istorice este importantă înţelegerea semnificaţiei lor – ceea ce îşi pune amprenta pe întregul comportament al elevilor.

Textele lirice redau sentimentele, gândurile autorului prin intermediul imaginilor artistice.

Algoritmul metodic pentru textele lirice este următorul:

-conversaţia introductivă – explicarea unor cuvinte şi expresii care să ajute înţelegerea textului, crearea unei atmosfere afective, stimularea interesului;

-recitarea model;

-analiza textului – explicarea sensului figurat al cuvintelor, expresiilor poetice, organizarea pe strofe şi versuri;

-recitirea integrală, respectând intonaţia impusă de semnele de punctuaţie şi de ideile transmise de text;

-memorarea poeziei (fragmentar / în întregime).

Metoda lecturii explicative a textelor nonliterare are următorul desfăşurător:

-conversaţia pregătitoare – conversaţie despre domeniul la care se referă textul, explicarea anticipată a cuvintelor care ar îngreuna înţelegerea textului;

-lectura integrală sau fragmentară a textului, explicarea termenilor ştiinţifici, sesizarea ideilor principale;

-conversaţie asupra textului pentru înţelegerea corectă a lui şi ordonarea gândirii elevilor;

-recitirea textului de către elevi şi explicarea motivată (cauză-efect) a fenomenului ştiinţific prezentat.

Lectura explicativă este calea cea mai eficientă de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe, cu ajutorul cărţii.

Până la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va trebui să dobândească abilitatea de a citi corect, conştient, fluent şi expresiv texte literare şi nonliterare de mică întindere, va avea capacitatea de a sesiza acordurile gramaticale folosite atât în textele literare, cât şi în cele nonliterare, va căpăta deprinderea de a discuta despre textul citit, va manifesta interes pentru lectură din dorinţa de a afla mai multe lucruri dintr-un domeniu dat.

Lectura suplimentara este o prelungire a lecturii textelor din clasa, din manualul scolar.

De aceea, controlul si îndrumarea lecturii particulare/suplimentare a elevului are menirea de a perfectiona, prin activitate indirecta, independenta, actul de citire, exersat pe diferite tipuri de texte. Cum cititul cartilor constituie o abilitate fundamentala de natura intelectuala, fiind un instrument al activitatii intelectuale, o deprindere utilizabila pentru toate domeniile de cunoastere umana, competenta lecturala constituie o achizitie fundamentala. De aici rezida importanta lecturii pentru orice elev, pentru devenirea sa ulterioara, pentru sprijinul progreselor sale scolare la toate disciplinele didactice. Cartea, iubirea pentru citit, permite ,,deschiderea portilor care le permite (elevilor) intrarea libera în lumea fascinanta a cartii'' Gustul pentru lectura, atasamentul pentru ,,expresia tiparita (carti, reviste, ziare, diverse publicatii) reprezinta una din cele mai raspândite si intense activitati ale omului modern'' în ciuda unei acerbe concurente cu mijloacele audio-vizuale.

Lectura îndeplineste rolul de sursa principala de informare, de achizitionare a unor experiente individuale, cu tenta morala; ea propune, de regula, valori universale umane, realizând, în mintea copiilor, o ierarhizare si coagulare a valorilor culturii nationale si universale; lectura ofera satisfactii estetice, propune modele de comportament; lectura contribuie la îmbogatirea limbajului, la nuantarea si dezvoltarea/activizarea exprimarii, însusirea unor structuri comunicative; lectura ,,umple'' în mod placut timpul liber al elevilor, oferind clipe de satisfactie, de meditatie, fiind principala ,,sursa de miraje''

Iata pentru ce lectura ca act de parcurgere a textelor (literare si neliterare) în clasa si în afara clasei, prin importanta ei, ramâne o obligativitate didactica. Chiar daca în programa scolara nu sunt ore speciale pentru lectura, îndrumarea si controlul lecturii suplimentare ramâne o atributie a institutoarei. Lectura trebuie sa devina o obisnuinta pentru învatarea permanenta.

Exemple

Citirea în gând contribuie la dezvoltarea memoriei vizuale şi la o independenţă totală în citire. Trecerea la acest tip de citire se face numai după ce elevii ştiu să citească fluent, corect, conştient, expresiv; este stadiul la care ajunge elevul pentru a putea reflecta asupra sensului textului.

Citirea selectivă contribuie la evitarea învăţării mecanice, la controlarea atenţiei elevilor şi la formarea capacităţii de selecţie. Citirea selectivă se poate realiza cu voce tare sau în gând, urmată de o activitate independentă referitoare la selecţia operată.

Citirea în lanţ a propoziţiilor asigură exersarea citirii de către toţi elevii clasei. Fiecare elev citeşte câte o propoziţie în ordinea aşezării în bancă sau, mai rar, după catalog.

Citirea alternativă se realizează prin lectura unei propoziţii cu voce tare, apoi următoarea în gând sau în şoaptă.

Citirea în ştafetă oferă elevilor posibilitatea de a-şi numi continuatorul la citire. Are rolul de a menţine atenţia elevilor.

Citirea pe roluri se aplică în cazul textelor dialogate, este un procedeu mult îndrăgit şi solicitat de elevi.

Structurarea lecţiilor de lectură

Prin lecţiile de citire/lectură, elevii intră în contact cu tehnici ale analizei textului.

Indiferent de text (literar sau nonliterar), se pot stabili între cititor şi text patru tipuri de relaţii, după Judith Langer, relaţii care, potrivit Florentinei Sâmihăian (în capitolul Didactica lecturii din Didactica limbii şi literaturii române, II, Proiectul pentru învăţământul rural, MEC, 2005, p. 58), pot fi considerate etape de abordare a textului:

• a păşi din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;
• a fi în interior şi a explora lumea textului;
• a păşi înapoi şi a regândi datele pe care le avem;
• a ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa.

Intrarea în lumea textului presupune crearea unor situaţii de învăţare care să trezească interesul elevilor pentru textul ce urmează a fi studiat. Metodele de „spargere a gheţii” sau de „încălzire” pot motiva elevii: brainstormingul, predicţiile, termenii-cheie, folosirea unor ghicitori sau proverbe, intuirea unui tablou, evocarea unor momente din experienţa personală pot crea atmosfera necesară abordării unui anumit text.

Explorarea lumii textului se poate realiza parcurgând paşii lecturii explicative, cu elemente specifice în funcţie de tipul de text abordat. Poate fi considerat unul dintre momentele importante ale lecţiei de citire/lectură, elevii intră în contact direct cu textul (prin lectura cu voce tare, prin lectura în gând etc.), descoperă semnificaţia cuvintelor necunoscute, decodează textul, explorând şi analizând fiecare fragment, interpretează textul, stabilind semnificaţiile acestuia.

În strânsă legătură cu etapa anterioară, a treia etapă – regândirea datelor textului – corespunde momentului evaluării performanţelor elevilor şi asigurării conexiunii inverse când elevii pot reface, asemenea unui puzzle, ordinea secvenţelor unui text narativ, pot realiza caracterizarea în paralel a două personaje folosind fie harta personajelor, fie diagrama Venn-Euler, pot povesti oral textul citit, pot interpreta cu propriile cuvinte mesajul textului liric, pot sintetiza în două-trei enunţuri semnificaţia textului nonliterar analizat.

Ieşirea din lumea textului se poate realiza prin dramatizări, jocuri de rol; prezentarea mesajului textului prin alte modalităţi de exprimare (desen, modelare etc.); abordarea temei respective prin alte tipuri de texte, create de elevi sau stabilite prin analogie cu textul citit; găsirea unui alt deznodământ etc.

Textul literar sau nonliterar poate fi abordat şi folosind modelul ERR (Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie), valorificând metode şi tehnici ale gândirii critice, punând în prim plan capacitatea elevilor de a găsi soluţii alternative pentru rezolvarea problemelor, prin valorificarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare, atât din planul cunoaşterii, cât şi a celor atitudinale.

Prin aplicarea tehnicilor de gândire critică, profesorul poate forma abilita tea elevilor de a înţelege şi a reflecta asupra a ceea ce ştiu, predarea-învăţarea-evaluarea având drept scop dezvoltarea gândirii prin implicarea proceselor cognitive (informaţii, cunoştinţe, idei, semnificaţii ale textului etc.) şi a celor metacognitive (elevii pun în balanţă propria lor gândire, experienţa şi părerea lor despre fenomenul aflat în discuţie, în cazul de faţă, textul abordat).

Modelul ERR presupune parcurgerea a trei etape:

1. Evocarea urmăreşte actualizarea structurilor învăţate anterior, pentru ca profesorul să poată stabili ce ştiu şi ce ştiu să facă elevii, totodată pentru a descoperi eventualele erori de cunoaştere, interpretări greşite ale unor fenomene; de asemenea, urmăreşte implicarea activă a elevilor în activităţile de învăţare, precum şi stimularea curiozităţii şi interesului elevilor pentru

activitatea ce urmează a se desfăşura. Astfel, se creează o bază solidă pentru formarea unor noi abilităţi şi dobândirea unor noi competenţe. Corespunde momentului intrării în lumea textului.

1. Realizarea sensului este momentul central al lecţiei, când profesorul monitorizează activităţile de învăţare, iar elevii intră în contact cu noi informaţii şi idei, prin activităţi de grup şi de muncă independentă, realizează sarcini de învăţare din ce în ce mai complexe şi îşi împărtăşesc rezultatele. Este momentul optim de descifrare a semnificaţiilor unui text sau de redactare a unor texte, un moment de participare activă şi de implicare cognitivă a elevilor în învăţare: „A te implica cognitiv activ înseamnă a-ţi pune întrebări şi a pune întrebări altora pentru a înţelege lucrurile. Esenţiale sunt întrebările pe care subiectul le pune sie însuşi.” (I.Al. Dumitru – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2000, p.57) Acest moment al lecţiei se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, sau chiar printr-o combinare a acestor demersuri. Indiferent de demersul ales, elevii vor veni în contact cu noile conţinuturi, încercând să integreze ideile întâlnite în propriile scheme de gândire, conferindu-le, astfel, sens şi semnificaţie. Însumează momentul explorării lumii textului şi momentul regândirii datelor textului.

1. Reflecţia este momentul în care elevii, prin reluarea paşilor parcurşi, reuşesc să integreze noile achiziţii în „tezaurul” deja existent; corespunde, în proiectarea tradiţională, momentului asigurării retenţiei şi a transferului, sau momentului ieşirii din text.

Comunicarea scrisă poate fi privită ca:

-mijloc de comunicare folosit în mod uzual – scriem liste, scrisori, completăm formulare, lăsăm mesaje pentru cei din familie etc., pentru a înregistra şi transmite informaţii;

-mijloc de dialog cu sine, modalitate de a dezvolta şi rafina înţelegerea noastră asupra lumii (jurnal intim);

-mijloc de învăţare (notiţe, referate, fişe) şi de evaluare (lucrări, teste, probe de examen), în procesul didactic;

-mijloc de învăţare şi de evaluare, în cadrul disciplinei, în interdependenţă cu activităţile de comunicare orală şi de citire/lectură.

       Scrierea funcţională poate fi abordată prin parcurgerea a trei etape: prezentarea caracteristicilor textului funcţional, producerea de text şi analiza textului produs.

Exemple:

Iată algoritmul redactării felicitării:

• analiza modelelor prezentate, identificându-se convenţiile specifice felicitării (formula de adresare, data, locul, semnătura), conţinutul adecvat, folosirea unui registru stilistic potrivit;
• alegerea, împreună cu elevii, a unui subiect potrivit redactării unei felicitări;
• împărţirea clasei în perechi sau pe grupe (3-4 elevi) şi producerea textului (redactarea felicitării);
• prezentarea unor felicitări redactate în grup, discutarea lor;
• reflecţie asupra activităţii desfăşurate, definirea felicitării şi stabilirea convenţiilor specifice acestui text funcţional;
• stabilirea temei pentru acasă – activitate independentă: redactarea unei felicitări, adresată mamei, cu ocazia zilei de 8 Martie.

Scrierea interpretativă – despre textul literar sau nonliterar – începe încă din clasele mici (I şi a II-a), cu exerciţii mai simple, de înlocuire a expresiilor, locuţiunilor, grupurilor de cuvinte printr-un singur cuvânt, ajungând la exerciţii de identificare a câmpurilor lexicale, de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă, la povestirea în scris a unor fragmente din text şi la povestirea textelor de mică întindere după un plan de idei.

Scrierea reflexivă constă în relatarea unor evenimente, întâmplări, experienţe personale, formularea şi exprimarea punctului de vedere personal.

Scrierea imaginativă – corespunde compunerilor libere, urmărind redactarea compunerilor după un suport vizual, după un plan de idei, cu început sau cu sfârşit dat.

 SCRIEREA FUNCŢIONALĂ

    Scrierea funcţională – este acel tip de comunicare in scris, care asigură „dialogul” individului cu spatiul social. Cererea, scrisoarea, telegrama, invitatia sunt exemple de scrieri functionale. Aceste scrieri folosesc un limbaj concentrat, de cele mai multe ori, standard.

   Telegrama – o comunicare scrisă foarte scurtă, prin care sunt transmise ştiri urgente, evenimente importante, gânduri, sentimente, urări. Are un conţinut clar şi concis, uneori renunţandu-se la cuvintele de legătură.

    Invitatia – bilet sau scrisoare scurta prin care cineva este rugat să participe la o solemnitate, la o manifestare sau să se prezinte la sediul unei autorităti.

    Cererea – o compunere prin care cineva se adresează unei persoane cu atribuţii oficiale, solicitând rezolvarea unei probleme de interes personal

Structura unei cereri:

- formula de adresare

- numele, prenumele, statutul social şi adresa solicitantului

- conţinutul propriu-zis al cererii, formulat clar şi concis

- locul şi data intocmirii cererii

- semnătura solicitantului

- cui i se adresează cererea, precizand funcţia celui solicitat şi institutia pe care o conduce.

Scrisoarea – un mod de comunicare in scris , intre expeditor (cel care scrie) si destinatar (cel caruia i se adresează)

Structura:

- data si locul

- formula de adresare (exprima atitudinea faţă de destinatar)

- formula de incheiere (Exprima sentimentele expeditorului)

- semnatura

Scrisorile pot fi: familiale, de felicitare, de afaceri, reflexive, oficiale.

    a) Locul şi rolul activităţilor extracurriculare în educaţia copiilor

Modalităţi de operare a relaţiilor semantice în receptarea mesajelor orale

-Receptare corectă a oricărui mesaj are drept condiţie esenţială folosirea codului lingvistic comun.

-În cazul schimbului de mesaje între copiii de vârste apropiate şi care provin din acelaşi mediu socio-cultural, comunicarea se realizează fără disfuncţionalităţi.

-Acestea apar atunci când emiţătorul nu ţine seama de posibilităţile de înţelegere ale receptorului.

-Profesorul trebuie să-şi adapteze comunicarea la aceste particularităţi şi să se asigure că tot ceea ce a comunicat a fost şi înţeles.

-Contactul cu textele din manual are ca efect îmbogăţirea vocabularului copiilor, odată cu dezvoltarea inventarului de concepte cu care copilul poate opera.

-Relaţiile semantice între cuvinte: sinonimie, omonimie, antonimie, paronimie, sunt concepte implicite cu care elevii operează în diverse contexte de comunicare. 

Cititul şi scrisul – instrumente de bază ale activităţii intelectuale

Ciclul achiziţiilor fundamentale contribuie la dezvoltarea personalităţii elevilor, îi familiarizează cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activităţii intelectuale. A-i învăţa pe şcolarii mici să citească şi să scrie, în perspectiva evoluţiei lor viitoare, înseamnă a-i învăţa cum să înveţe. De felul în care elevii îşi însuşesc deprinderea de a citi depinde randamentul şcolar şi prevenirea rămânerii în urmă la învăţătură. Procesul familiarizării elevilor cu cititul – ca instrument al învăţării – se realizează într-o perioadă de timp relativ lungă: „A şti să citeşti înseamnă a fi dobândit o tehnică ce nu prezintă valoare şi interes decât dacă cel ce ştie să citească înţelege ceea ce citeşte; faptul că ştii să numeri nu înseamnă că ştii matematică.” (Robert Dottrens, 1970, p.102)

Cititul şi scrisul deschid şcolarului mic noi posibilităţi de cunoaştere a realităţii, noi forme ale comunicării între oameni, permit trecerea de la faza gândirii şi comunicării situaţionale la cea bazată pe concepte, gândirea şi comunicarea formală.

Temelia întregii munci de învăţare se pune în ciclul achiziţiilor fundamentale, în bună măsură chiar în clasa I, prin însuşirea de către elevi a elementelor de bază ale deprinderilor de citire şi scriere. Abecedarul este cartea de căpătâi a elevului de clasa I. Parcurgerea abecedarului se face în trei perioade:

a. În perioada preabecedară elevii învaţă utilizarea abecedarului, citirea unei imagini, învaţă să converseze, să asculte, să înţeleagă ce li se cere. Este perioada în care formele activităţii de învăţare sunt apropiate de cele din grădiniţă, au structura jocurilor didactice. La sfârşitul perioadei preabecedare, elevii trebuie să fie capabili:

• să utilizeze abecedarul;
• să asculte un mesaj;
• să răspundă corect la întrebările învăţătorului;
• să povestească întâmplări personale, evenimente;
• să alcătuiască propoziţii pe baza unui cuvânt de sprijin sau în legătură cu ilustraţiile, obiectele sau imaginile obiectelor cunoscute;
• să împartă propoziţia în cuvinte, cuvintele în silabe, silabele în sunete;
• să stabilească numărul şi ordinea silabelor în cuvintele analizate;
• să cunoască şi să stabilească locul pe care îl ocupă în cuvinte şi în silabe sunetele cu care au fost familiarizaţi;
• să formeze cuvinte noi din silabe date;
• să diferenţieze şi să compare cuvintele în funcţie de numărul de sunete. 

 Încă din primele zile de şcoală, profesorul trebuie să organizeze o activitate de testare a cunoştinţelor elevilor, urmărind cunoaşterea gradului de inteligenţă a acestora, cunoştinţele pe care le au, eventualele defecte de vorbire. Rezultatul testării fiecărui elev se poate înscrie în fişele de observare sistematică a elevilor, aceste rezultate fiind aduse la cunoştinţa părinţilor.

În această perioadă elevii învaţă să scrie elementele grafice ale literelor, respectând forma, mărimea, proporţia între elemente şi distanţa dintre ele (punctul, linia dreaptă, linia oblică, bastonaşele cu întorsătura în jos, în sus, zala, cârligul, linia şerpuită, nodul, ovalul, jumătatea de oval etc.); câteva elementegrafice vor fi aşezate ca titlu.

Aceste elemente se pot executa şi lega între ele în grup de câte 3-4. Este recomandabil a se corela lecţiile de scriere cu cele de desen, iar concordanţa mişcărilor mâinii şi dezvoltarea muşchilor fini ai mâinii vor fi ajutate de unele exerciţii fizice executate în orele de desen, ca şi de exerciţiile de mâini din cadrul orelor de educaţie fizică. De asemenea, se acordă atenţie exerciţiilor de reproducere a semnelor grafice în aer, pe bancă, cu ochii deschişi sau închişi, exerciţiilor de aşezare în pagină.

Scrierea se va executa pe caiete speciale, cu liniatură indicată de minister, modelul de scriere va fi cel din abecedar – scrierea oblică, cu trăsături uniforme şi înclinare după voie – între 15-20º.

În primele săptămâni ale clasei I, profesorul va organiza activităţi de evaluare a capacităţii de comunicare a elevilor, cu scopul de a depista eventualele greşeli de receptare sau de exprimare orală, aplicând probe pentru depistarea tulburărilor de vorbire, a pronunţiei defectuoase, pentru stabilirea volumului vocabularului, pentru verificarea exprimării corecte şi a expresivităţii vorbirii. 

Probele pentru depistarea defectelor de audiţie şi pronunţie se pot organiza sub forma unor jocuri, cum ar fi „Deschide urechea bine!”, „Unde se găseşte?”, „Baba-oarba”, „Cum e corect?”, „Repetă după mine!”. Notarea sistematică a progreselor elevilor în fişele de observare ajută cadrul didactic şi părintele în urmărirea evoluţiei exprimării elevilor, precum şi în găsirea celor mai potrivite modalităţi de îmbunătăţire a capacităţii de receptare a mesajului oral şi de exprimare orală a micilor şcolari.

Pentru a stabili volumul vocabularului elevilor, cadrul didactic evaluează elevii de clasa I, folosind jocuri-exerciţiu, cum ar fi: „Spune cât mai multe cuvinte!” (care încep cu sunetul..., se termină cu sunetul...), „Cine ştie mai multe?” (animale, păsări, flori, culori, obiecte din clasă etc.), „Găseşte-i alt nume” (pentru găsirea sinonimelor potrivite), „Dacă nu e ..., este ...” (pentru stabilirea adjectivelor cu sens contrar).

Prin probele pentru cunoaşterea comportamentului verbal al şcolarilor mici, profesorul urmăreşte cunoaşterea capacităţii elevilor de a utiliza corect în enunţuri clasele morfologice şi categoriile gramaticale specifice lor, de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate. Jocurile-exerciţiu „Eu spun una, tu spui multe” (pentru stabilirea formei corecte de plural), „Al (a) cui este?” (pentru folosirea corectă a articolului posesiv-genitival), „Când se întâmplă?” (pentru stabilirea şi utilizarea corectă în enunţuri a relaţiilor temporale), „Mai spune ceva!” (pentru consolidarea capacităţii de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate, pentru exersarea topicii propoziţiei şi a frazei, pentru stimularea gândirii creatoare) sunt folosite fie în activităţile didactice de consolidare a priceperilor şi deprinderilor, fie în activităţile de evaluare. Probele pentru verificarea expresivităţii vorbirii elevilor se pot realiza prin folosirea unor jocuri de situaţie, care valorifică teme apropiate universului şcolarilor mici: „În parc”, „În curtea şcolii”, „Suntem şcolari”, „A venit toamna”, „Jucăria preferată”, „Un joc cu prietenii”, „La bunici” etc.

 Este recomandabil a se folosi şi  probe de  evaluare  a  capacităţii  de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă a elevilor la intrarea în clasa I; curriculumul pentru învăţământul preşcolar prevede dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul scris, preşcolarii putând fi capabili, la sfârşitul grădiniţei, să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare; să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris; să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date; să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi cifrelor, învăţând să le traseze.

b. În perioada abecedară, profesorul urmăreşte ca elevul:

• să compună cuvinte la alfabetar;
• să pronunţe corect cuvinte;
• să citească texte, al căror număr de cuvinte creşte progresiv până la 75; - să respecte intonaţia impusă de semnele de punctuaţie;
• să recite poezii.

Etapa abecedară înseamnă învăţarea citirii şi scrierii tuturor literelor alfabetului, a unor cuvinte şi chiar a propoziţiilor scurte. Elevii vor efectua exerciţii de scriere a tuturor literelor, vor copia cuvinte şi propoziţii cu litere de mână, vor transcrie scurte texte (vezi programa în vigoare).

c. Perioada postabecedară propune elevilor texte de până la 75 de cuvinte în vederea lecturării şi înţelegerii lor. Sunt texte care îndeamnă la descoperirea universului cărţilor (din biblioteca personală sau împrumutate din biblioteca şcolii), a personajelor literare, la memorarea unor versuri. Scrierea capătă însuşirea de a fi corectă, lizibilă, estetică, pe dimensiunea unor fragmente de până la 5-7 rânduri. Elevii vor copia texte scurte, vor transcrie, vor efectua exerciţii de dictare şi autodictare.

Prin lecţiile de citire/lectură, elevii intră în contact cu tehnici ale analizei textului.

Indiferent de text (literar sau nonliterar), se pot stabili între cititor şi text patru tipuri de relaţii, după Judith Langer, relaţii care, potrivit Florentinei Sâmihăian (în capitolul Didactica lecturii din Didactica limbii şi literaturii române, II, Proiectul pentru învăţământul rural, MEC, 2005, p. 58), pot fi considerate etape de abordare a textului:

• a păşi din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;
• a fi în interior şi a explora lumea textului;
• a păşi înapoi şi a regândi datele pe care le avem;
• a ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa.

Intrarea în lumea textului presupune crearea unor situaţii de învăţare care să trezească interesul elevilor pentru textul ce urmează a fi studiat. Metodele de „spargere a gheţii” sau de „încălzire” pot motiva elevii: brainstormingul, predicţiile, termenii-cheie, folosirea unor ghicitori sau proverbe, intuirea unui tablou, evocarea unor momente din experienţa personală pot crea atmosfera necesară abordării unui anumit text.

Explorarea lumii textului se poate realiza parcurgând paşii lecturii explicative, cu elemente specifice în funcţie de tipul de text abordat. Poate fi considerat unul dintre momentele importante ale lecţiei de citire/lectură, elevii intră în contact direct cu textul (prin lectura cu voce tare, prin lectura în gând etc.), descoperă semnificaţia cuvintelor necunoscute, decodează textul, explorând şi analizând fiecare fragment, interpretează textul, stabilind semnificaţiile acestuia.

În strânsă legătură cu etapa anterioară, a treia etapă – regândirea datelor textului – corespunde momentului evaluării performanţelor elevilor şi asigurării conexiunii inverse când elevii pot reface, asemenea unui puzzle, ordinea secvenţelor unui text narativ, pot realiza caracterizarea în paralel a două personaje folosind fie harta personajelor, fie diagrama VennEuler, pot povesti oral textul citit, pot interpreta cu propriile cuvinte mesajul textului liric, pot sintetiza în două-trei enunţuri semnificaţia textului nonliterar analizat.

Ieşirea din lumea textului se poate realiza prin dramatizări, jocuri de rol; prezentarea mesajului textului prin alte modalităţi de exprimare (desen, modelare etc.); abordarea temei respective prin alte tipuri de texte, create de elevi sau stabilite prin analogie cu textul citit; găsirea unui alt deznodământ etc.

Textul literar sau nonliterar poate fi abordat şi folosind modelul ERR (Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie), valorificând metode şi tehnici ale gândirii critice, punând în prim plan capacitatea elevilor de a găsi soluţii alternative pentru rezolvarea problemelor, prin valorificarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare, atât din planul cunoaşterii, cât şi a celor atitudinale. Prin aplicarea tehnicilor de gândire critică, profesorul poate forma abilita tea elevilor de a înţelege şi a reflecta asupra a ceea ce ştiu, predarea-învăţarea-evaluarea având drept scop dezvoltarea gândirii prin implicarea proceselor cognitive (informaţii, cunoştinţe, idei, semnificaţii ale textului etc.) şi a celor metacognitive (elevii pun în balanţă propria lor gândire, experienţa şi părerea lor despre fenomenul aflat în discuţie, în cazul de faţă, textul abordat).

Modelul ERR presupune parcurgerea a trei etape:

 1. Evocarea urmăreşte actualizarea structurilor învăţate anterior, pentru ca profesorul să poată stabili ce ştiu şi ce ştiu să facă elevii, totodată pentru a descoperi eventualele erori de cunoaştere, interpretări greşite ale unor fenomene; de asemenea, urmăreşte implicarea activă a elevilor în activităţile de învăţare, precum şi stimularea curiozităţii şi interesului elevilor pentru activitatea ce urmează a se desfăşura. Astfel, se creează o bază solidă pentru formarea unor noi abilităţi şi dobândirea unor noi competenţe. Corespunde momentului intrării în lumea textului. 

 2. Realizarea sensului este momentul central al lecţiei, când profesorul monitorizează activităţile de învăţare, iar elevii intră în contact cu noi informaţii şi idei, prin activităţi de grup şi de muncă independentă, realizează sarcini de învăţare din ce în ce mai complexe şi îşi împărtăşesc rezultatele. Este momentul optim de descifrare a semnificaţiilor unui text sau de redactare a unor texte, un moment de participare activă şi de implicare cognitivă a elevilor în învăţare: „A te implica cognitiv activ înseamnă a-ţi pune întrebări şi a pune întrebări altora pentru a înţelege lucrurile. Esenţiale sunt întrebările pe care subiectul le pune sie însuşi.” (I.Al. Dumitru – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2000, p.57) Acest moment al lecţiei se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, sau chiar printr-o combinare a acestor demersuri. Indiferent de demersul ales, elevii vor veni în contact cu noile conţinuturi, încercând să integreze ideile întâlnite în propriile scheme de gândire, conferindu-le, astfel, sens şi semnificaţie. Însumează momentul explorării lumii textului şi momentul regândirii datelor textului.

3. Reflecţia este momentul în care elevii, prin reluarea paşilor parcurşi, reuşesc să integreze noile achiziţii în „tezaurul” deja existent; corespunde, în proiectarea tradiţională, momentului asigurării retenţiei şi a transferului, sau momentului ieşirii din text.

Comunicarea scrisă poate fi privită ca:

- mijloc de comunicare folosit în mod uzual – scriem liste, scrisori, completăm formulare, lăsăm mesaje pentru cei din familie etc., pentru a înregistra şi transmite informaţii;

- mijloc de dialog cu sine, modalitate de a dezvolta şi rafina înţelegerea noastră asupra lumii (jurnal intim);

- mijloc de învăţare (notiţe, referate, fişe) şi de evaluare (lucrări, teste, probe de examen), în procesul didactic;

- mijloc de învăţare şi de evaluare, în cadrul disciplinei, în interdependenţă cu activităţile de comunicare orală şi de citire/lectură.

 Explicația, metodă didactică, este o cale ușoară, rapidă și eficientă de dezvăluire, pe baza unei argumentații deductive, a unor date noi. În felul acesta elevii sunt ajutați să-și clarifice și să-și adâncească înțelegerea noilor cunoștințe prin raportarea lor la structuri de ordin inferior acestora.

Avantajul metodei explicației este acela că  dezvăluie, clarifică situații, relații, legi, ipoteze, solicită analiza și argumentarea logică a faptelor sau cunoștințelor.

1. Curriculum – definiții, clasificări, componente

   Conţinutul învăţământului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naţional.Curriculumul naţional este ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ, al programelor şcolare şi al manualelor şcolare din învăţământul preuniversitar (Legea învăţământului).

   Curriculumul naţional reprezintă: „ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar; ansamblul documentelor şcolare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.” (HG nr. 231/ 2007).

Curiculumul Național este alcătuit din două segmente:

A – Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referinţă pentru toate tipurile de evaluare externă a şcolii şi care va fi consemnat la nivelul standardelor naţionale de performanţă.
Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun, adică numarul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzuta in planul de invățământ.

B – Curriculum la decizia şcolii(CDS) 30% - Curriculumul la decizia școlii acoperă diferența de ore dintre curriculum-ul si numărul minim/maxim de ore pe săptămână, pe disciplină si pe an de studiu, prevazute in planurile-cadru de invățământ.

CDS reprezintă ansamblul proceselor educative si al experiențelor de învățare pe care fiecare școală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învățământ, CDS reprezintă numărul de ore alocate şcolii pentru construirea propriului proiect curricular. Cuprinde următoarele categorii:

B1 - Curriculum extins – reprezintă, pentru învățământul general, acea forma de CDS care urmărește extinderea obiectivelor (competențelor) si a conținuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referință (competențe specifice) și noi unități de conținut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).

B2 – Curriculum nucleu aprofundat – reprezintă, pentru învățământul general, acea formă de CDS care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă (competențelor specifice) ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de referință (competențe specifice) si unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor/competențelor prevăzute de programă în anii anteriori. Școala nu abordează deloc segmentul de 30%, ci aprofundează exclusiv curriculum nucleu. Este recomandat pentru elevii cu ritm lent şi moderat de învăţare.

B3 – Curriculum elaborat de şcoală – "Opţionalul" - reprezintă, pentru învățământul obligatoriu, acea varietate de CDS ce constă într-o nouă disciplină şcolară; aceasta presupune elaborarea în şcoală a unei programe cu obiective (competente) şi conţinuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun.
CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opţionale, respectiv:
* Opţional la nivelul unei discipline
* Opţional la nivelul ariei curriculare
* Opţional la nivelul mai multor arii curriculare

     În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează, curriculum poate fi clasificat în :

1. Curriculum-ul formal/ oficial, este cel prescris oficial, care are un statut formal şi care cuprinde toate documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării activităţii instructiv-educative la toate nivelele sistemului şi procesului de învăţământ. El reprezintă rezultatul activităţii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaţionali de decizie şi include următoarele documente oficiale: documente de politică a educaţiei, documente de politică şcolară, planuri de învăţământ, programe şcolare şi universitare, manuale şcolare şi universitare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.

Curriculum-ul neformal/ nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare şcolii, structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu, în cluburi, asociaţii artistice şi sportive, case ale elevilor şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.).

Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare în masă (mass-media), a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunităţii etc. Practic, curriculum-ul informal merge din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale, mass-media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie.

     Asadar, Curriculum, in sens larg, reprezintă ansamblul proceselor educative si al experiențelor de invațare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar. In sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator in cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative si experiențele de invățare pe care școala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial.

Aria curriculara - reprezintă un grupaj de discipline școlare care au în comun anumite obiective si metodologii si care oferă o viziune multi- si/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Curriculumul Național din România este structurat în șapte arii curriculare. Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalitațile învățământului, ținând cont de importanța diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum si de conexiunile dintre aceste domenii.

 Ariile curriculare asupra cărora s-a convenit în învățământul românesc sunt urmatoarele:

Limbă si comunicare (limba şi literatura romană, limbile străine)
Matematică si Științe ale naturii (matematică, fizică, chimie, biologie)
Om si societate (geografie, istorie, religie, discipline socio-umane)
Arte (educație plastică, educație muzicală)
Educatie fizica si sport ( educatie fizica si sport)
Tehnologii (Educatie tehnologica si de specialitate,Informatica)
Consiliere si orientare
Ciclurile curriculare - reprezinta periodizari ale scolaritatii care au în comun obiective de referinta/ competentespecifice . Ele grupeaza mai multi ani de studiu, care apartin uneori de niveluri scolare diferite si care se suprapun peste structura formala a sistemului de învatamânt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecarei etape scolare si de a regla procesul de învatamânt prin interventii de natura curriculara.

Cicluri curriculare:

Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde există, clasa 0, urmată de clasele I şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială.

Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor. .

Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare.

Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare.

Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.

Componentele curriculumului national: planuri cadru, programe scolare, manuale

1. Planul-cadru de învăţământ (elaborat de Centrul National Pentru Curriculum si Evaluare în Invatamnatul Preuniversitar) reprezintă principalul document oficial de tip reglator – componentă a curriculumului naţional, un instrument de bază în promovarea politicii educaţionale la nivel naţional.

    Planurile-cadru de învăţământ stabilesc, diferenţiat în funcţie de nivelul de şcolarizare, disciplinele studiate de către elevi în şcoală şi numărul de ore alocat fiecăreia dintre acestea.

    Disciplinele sunt prezentate grupat în cele şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare. Această grupare asigură coerenţa structurală a planurilor-cadru de învăţământ pentru toate nivelurile de şcolaritate.

Planul de învăţământ stabileşte:

- finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii;

- competenţele finale şi standardele pregătirii;

- structura conţinutului pregătirii, grupate modular, sub formă de discipline, inter sau trans disciplinar, etc. - eşalonarea în timp a pregătirii cu precizarea:
 

* succesiunii experienţelor de învăţare (parcurgerii disciplinelor);
* numărul săptămânal şi anual de ore afectate fiecărui obiect de studiu (disciplină);
* limitele maxime şi minime ale pregătirii (nr.de ani de studiu, posibilităţi de accelerare a studiului);
* structura anilor de studiu, cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate studiilor, vacanţelor;
* sistemul de acces şi sistemul de finalizare al pregătirii;
* modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi finale.

Principii ce stau la baza eleborării planurilor cadru

Principiul egalităţii şanselor – se referă la dreptul fiecărui individ la educaţia comună;

Principiul descongestionării – recomandă selectarea, structurarea şi esenţializarea conţinuturilor programelor şcolare şi diminuarea supraîncărcării informaţionale.

Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – a condus la integrarea disciplinelor de studiu într-un sistem şi la interrelaţionarea lor, permiţând structurarea Curriculum-ului Naţional în arii curriculare.

Principiul funcţionalităţii – recomandă adaptarea disciplinelor de studiu şi, implicit, a ariilor curriculare la particularităţile de vârstă ale elevilor şi gruparea programelor de studiu preuniversitare pe cicluri optime.

Principiul coerenţei, care se referă la asigurarea echilibrului optim între ariile curriculare şi disciplinare de studiu, în plan orizontal şi vertical.

Principiul racordării la social – subliniază necesitatea asigurării unor corespondenţe între instituţiile de învăţământ şi cerinţele sociale, a unor legături optime şi a unor colaborări între instituţiile de învăţământ şi comunitate.

Principiul compatibilizării cu standardele europene în învăţământ - cu paradigmele educaţionale promovate la nivel european.

Pentru învăţământul primar şi gimnazial, planurile-cadru cuprind două componente:

- trunchi comun, ca ofertă curriculară obligatorie pentru toţi elevii;
- curriculum la decizia şcolii, care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ; se asigură astfel cadrul pentru susţinerea atât a unor performanţe diferenţiate, cât şi a intereselor specifice de învăţare ale elevilor.

Pentru învăţământul liceal, planurile-cadru cuprind următoarele componente:

- trunchi comun şi curriculum diferenţiat, ca ofertă curriculară obligatorie pentru fiecare filieră, profil, specializare;

- curriculum la decizia şcolii, pentru filierele teoretică şi vocaţională;

- curriculum în dezvoltare locală, pentru filiera tehnologică – componente care cuprind orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ.

Curriculumul în dezvoltare locală asigură cadrul pentru realizarea instruirii elevilor, în parteneriat cu agenţi economici, conform Standardelor de pregătire profesională.

             Strategia didactica = sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective.

            - este conceputa ca un  scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele   si metodele vizate.

            - prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica).

                                             Componente ale strategiei didactice:

-sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale,

- sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor  si procedeelor didactice,

- sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate,

-sistemul obiectivelor operationale.

                               Tipuri de strategii didactice:

-strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general;

-strategii deductive( invers faţă de cele inductive) : general -> particular,legi sau principii-> concretizarea lor în exemple;

-strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor;

-strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;

-strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;

-strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi algoritmice propriu-zise;

-strategii euristice - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.

             Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.

                                                                   1.Metode de invatare

Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului si elevilor, în vederea realizării obiectivelor instruirii.

Clasificarea metodelor de învățământ

• dupa criteriul istoric:
• metode clasice, tradiționale;
• metode moderne ;
• dupa scopul didactic urmarit:
• metode de comunicare de cunoștințe;
• metode de fixare și consolidare;
• metode de verificare și apreciere a rezultatelor.
• dupa gradul de participare a elevilor la activitatea didactica:
• metode expositive(centrate pe profesor);
• metode active(centrate pe elev);

                                                   Metode clasice sunt receptive, bazate pe activităţi reproductive;                  

                            Metode moderne sunt activ-participative adică propun o cunoaştere dobândită prin efort propriu;

• sunt orientate spre produs, prezintă ştiinţa ca o cunoştinţe finite;         
• sumă de îşi îndreaptă atenţia spre procesele prin care elevii ajung la elaborări personale;
• sunt abstracte şi formale;                
• pun accent pe contactul direct cu realitatea, sunt concrete;
• au prea puţin caracter aplicativ;                 
• cultivă spiritul aplicativ, practic şi experimental;
• impun o conducere rigidă a învăţării,încurajează  munca independentă,            - iniţiativa, creativitatea;
• impun un control formal;                
• stimulează efortul de autocontrol, de autoevaluare, de autoreglare la elevi;
• promovează competiţia;                  
• stimulează cooperarea;
• se bazează pe o motivaţie extrinsecă cu elemente constrângere;
• de frică, motivaţie intrinsecă ce izvorăşte din actul învăţării, din bucuria succeselor obţinute;
• întreţin relaţii rigide, autocratice (autoritariste) între şi elevi;   
• profesori raporturile profesor-elevi se apropie de condiţiile vieţii sociale şi de cerinţele psihologice ale tânărului în dezvoltare, promovând relaţii democratice, care intensifică aspectele de cooperare;
• profesorul este transmiţător de cunoştinţe;                      
• profesorul este organizator, îndrumător, animator;
• disciplina învăţării este impusă prin constrângere.         
• disciplina învăţării derivă din organizarea raţională a activităţii.

                            🌻 Expunerea                                                               

• metoda tradițională, de comunicare de cunoștințe, expozitiva, verbala;
• consta in prezentarea de catre profesor a unui volum de cunoștințe intr-o unitate determinata de timp(principalul avantaj)
• eficiența acestei metode consta in faptul ca scurteaza drumul de acces al elevilor catre valorile culturii (Cerghit, 1976, p. 72);
• este considerata emblematica pentru sistemul de invațamant tradițional;
•  
•  
• limiteaza contactul direct al elevului cu faptele, experiența directa cu lucrurile, cu realitatea de cunoscut; ofera elevilor cunoștințe "de-a gata", favorizand invațarea mecanica, reproductiva și limitand dezvoltarea gandirii și a creativitații;
• intreține o relație autoritaritară profesor-elev, activitatea didactica fiind centrata pe professor
• confera elevului un rol pasiv in procesul invațarii; utilizarea excesiva a expunerii in activitatea didactica duce la oboseala, plictiseala, monotonie, dezinteres etc; in funcție de varsta și de experiența cognitiva a elevilor, expunerea imbraca mai multe forme: povestirea, explicația, prelegerea.

                          🌻 Conversația

             Conversația consta in dialogul dintre cadrul didactic  și elevi, dialog care prin intrebari succesive stimuleaza gandirea elevilor  in vederea insusirii de noi cunosținte sau a fixarii, sistematizarii și verificarii acestora.De aceea, in funcție de obiectivele instructiv-educative urmarite, conversația cunoaste mai multe forme:

            - conversație euristica;

             - conversație de reactualizare;

             - conversație de fixare;

             - conversație de verificare

            Conversația euristica este cel mai des utilizata pentru ca reprezinta o modalitate deosebita de invațare prin descoperire; profesorul  nu doar transmite cunoștințe, ci desfasoara o activitate de gandire comuna cu  elevii, determinandu-i pe acestia sa faca un efort personal de cautare, de investigatie pe baza unor informații deținute deja și de descoperire pe baza valorificarii propriei experiențe de cunoastere.